小学语文基础性作业融入课堂教学的实施策略

蒋秀云

(北京市朝阳区教师发展学院， 北京 100028)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)在“课程性质”中，用三个“为……打下基础”的排比句式，突出强调了语文课程的“基础性”功能以及在学生终身学习与发展中的“奠基作用”；在“课程理念”中又进一步明确了要“面向全体学生，突出基础性”的实施要求；还在“课程内容”中专门设置了以识字写字、词句段的积累和运用为主体内容的“基础型学习任务群”[1]。“双减”政策则要求教师能“系统设计符合(学生)年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业”[2]。可见，基础性是义务教育语文课程的本质属性，基础性作业则是其本质属性在作业中的直接体现。

众所周知，教材是课程理念、性质、目标等得以落实的内容载体。统编版小学语文教材是学科专家将宏观的核心素养分解、细化为若干目标要素，并根据学生的身心与认知发展特点，将这些要素均匀、合理地分布在各学段而形成的循序渐进、螺旋式上升的综合训练系统，由文本系统、知识系统、助读系统和练习系统构成[3]。其中练习系统中的内容是保证每个学生都能掌握学科中最基本的知识、方法，形成基本能力、习惯等而设置的练习型或任务型实践活动，也是基础性作业的主体内容。这些内容规定了基础性作业的范畴和程度水平，是教师设计教材以外的基础性作业的参考依据。

教材中的基础性作业与课文内容密切相关，如：单篇课文中出现的要求认识、会写的常用字、词的书写练习，书面化程度较高的词语运用练习，典型句式、段式的仿说、仿写等语言实践活动，针对课文中蕴含的基本叙事结构积累与内化的讲述、复述(故事)任务等。作业本质上是为了完成学习的既定任务而进行的活动，体现对学习目标的过程性强化与结果性呈现。教材中的基础性作业与教学内容目标的一致性，决定了其融入课堂教学中完成的可行性。然而在实际的教学中，这些作业通常被教师安排在课下完成，这不但加重了学生的课外作业负担，而且使课堂因缺乏学习目标的结果性呈现导致的问题普遍存在，如：教学内容泛化，不聚焦；“教”与“学”的活动相割裂，教师课上分析、讲解用时过多，面向全体学生的语言实践活动时间严重不足；教学效果无法及时检测和评估等。因此，将基础性作业融入课堂教学中，能有效落实“教—学—评”一致性原则，实现在减轻学生课外作业负担的同时，提高课堂教学质量和效率的目的[4]。

一、明确评价标准，细化完成过程

在明确基础性作业的内容和目标的基础上，对其结果进行内容维度和层级水平的划分，明确评价标准；并依据新课标的要求对作业的完成过程进行程序化分解[5]，是基础性作业融入课堂教学的前提。

首先，分析教材课后思考练习中的内容，筛选出那些具有练习或任务性质、需要呈现结果的内容，即基础性作业，明确其目标要求。如《秋天的雨》课后有三个思考练习：1.有感情地朗读课文；背诵第2自然段。2.课文从三方面写了秋天的雨，和同学交流你最感兴趣的部分。3.想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写。其中“有感情地朗读”“背诵”和“仿写”都是基础性作业的内容，目标应达到“能”或“会”的程度，需要分层级划分结果指标。

其次，对基础性作业的结果指标进行维度和层次的划分，明确底线目标与发展目标。维度即内容领域，层次是由低到高的认知水平进阶[6]。如：仿说、仿写类作业可从“言语形式”和“言语内容”两个维度来划分。而层次则要从维度的两个方面分别划分，言语形式可划分为：与例句的结构和语言表达特点完全一致、较一致、不一致；言语内容可划分为：与例句的言语形式完全匹配、比较匹配、不匹配。底线目标是：从一个内容、一个方面仿写好一句话；发展目标则应为：从一个内容、两个不同方面仿写好两句或以上的内容，从不同内容、不同方面或角度仿写好一组(至少三个)有内在关联的句子。层次既可以通过程度的递进体现认知从低阶到高阶的梯度跃升，也可以通过内容的增加来彰显认知从简单到复杂的递进发展[7]。对基础性作业的结果指标进行维度和层次的清晰划分，能增强作业反馈、评价与指导的针对性和实效性，保证在所有学生都能达到底线目标的基础上，满足学有余力学生的个性发展需求。

最后，对接新课标，明确基础性作业结果指标(评价标准)的具体内涵，并对完成过程进行分解、细化。如：写字是常规的基础性作业，也是重要的教学内容。课标在前两个学段明确了“规范”“端正”“整洁”的要求，第三学段增加了“力求美观”的要求。而在教材层面，只在单篇精读课文后面明示了要求会写的具体字，并没有目标的提示。这就需要教师对其结果指标的内涵进行分解、细化：“能背着写正确”应是最基本的底线要求，可具体化为写字过程中能做到笔顺正确、笔画书写正确、结构安排正确，这也是“规范”的具体内涵；其次是写的结果能做到“端正”“整洁”。结果的达成需要步骤的清晰和要求的明确：首先要认真观察，准确找到笔画的起笔、落笔位置，明确偏旁部首与部件的占比，分清字的间架结构；然后按照笔顺规则一笔一画、横平竖直地书写，尽量不涂改，要是非涂改不可，就要擦干净原来的书写痕迹；最后，字写好后，再次对照范字，观察、对比，看自己写的字在正确的基础上，整体效果是否达到了方正、干净、整齐的目标要求。明确了写字目标的具体内涵和操作程序，课上才能合理规划教学的步骤、层次、梯度，进行有针对性的书写指导。

二、整合内容，构建结构化课堂

结构化课堂区别于教学内容简单相加、指向单一目标达成的若干教学活动的线性排列的课堂，它是围绕核心知识目标，将教学内容进行统整、重组，删繁就简、化零为整、突出重点，形成的立体多维、系统关联的课堂[8]。这就需要教师进一步理清基础性作业内容与课堂教学内容目标之间的关系，进而将基础性作业适恰融入课堂教学中，让课堂教学过程既是教学目标的达成过程，同时又是基础性作业的完成过程，形成整合融通、自主建构、思维灵动的课堂样态，让课堂真正成为学生在深度参与和体验中，扎实进行语言实践活动，展现个性化学习成果的舞台。

(一)分析性质，形成系统关联，设计整合融通的教学活动

有的基础性作业与整篇课文的学习密切相关，且任务性强，就可作为教学主线驱动教学进程的推进；有些则与局部教学内容密切相关，这类作业应尽量在学习相关内容时巧妙融入练习活动，将“教”与“学”有机统一起来，做到讲练结合，当堂学会，以减少课下完成时间。

1.统整内容，设计任务驱动式教学活动。像讲故事、复述等基础性作业，都是建立在对整篇课文的内容、结构、语言、主旨了然于心基础上的综合语言实践活动，这类基础性作业的任务性质十分凸显，就可以以作业的完成过程为线索，整合其他教学内容，设计任务驱动式教学活动。如《军神》一课的课后设置了“以沃克医生的口吻讲故事”的学习目标，这个目标同时也是任务型基础性作业的内容。而针对课文内容及人物形象的理解，教材设置了如下三项内容：有感情地朗读课文；通过动作、语言、神态描写体会人物内心的情感；理解“军神”的含义。对这类课文的教学，以往老师们通常以分析、阐释刘伯承内心情感和沃克医生的心理变化为主线设计教学活动，学生的主要活动则是分析、阐释以及之后的朗读；而讲故事的任务则往往在分析完课文后用几分钟时间集中指导，能在课上展示学习成果(讲故事)的也就二三位同学，其他同学则一般被要求“下课讲给家长听”。这样的教学本质上还是线性的、非结构化的，全体学生课上进行语言实践活动的时间被烦琐的分析取代。如果以基础性作业的任务完成为线索，统整其他三项教学内容，进行系统设计与实施，就可以达到删繁就简、一石三鸟的效果。根据课文结构，将“讲故事”的任务划分为两个板块：一是沃克医生初见刘伯承，从其不凡的言行中判断并指出他的军人身份；二是沃克医生在准备手术和手术进行过程中，刘伯承的言行折射出的超乎寻常的坚定信念及钢铁一般的非凡意志，这也是“军神”的含义。两个板块均以“沃克医生的口吻讲讲这部分内容”为任务展开，并对完成过程和结果提出具体、明确的要求：(1)联系上下文和生活实际，将“我”和刘伯承的内心所思所想，进行合理想象。(2)转换角色体会人物心情，并将自己的理解、体验和想象的内容适恰穿插到故事的讲述中。(3)先自己练习讲；再二三个人为一组，在组内轮流讲；最后每组推荐1名同学在全班展示。这样就巧妙地将看似孤立、零散的教学内容建立起系统关联并整合在同一教学板块中，既能充分展现学生课堂语言实践的过程和结果，又能通过对学习结果(基础性作业)的反馈和评价，促进教学目标的高效达成，避免了将其布置成“下课讲给家长听”难以检测和评估的弊端。

2.重构内容，设计嵌入式教学活动。仿说、仿写等都是针对课文经典语段的迁移运用，这类基础性作业则可作为隐性任务嵌入相关语段的学习活动中。如《少年闰土》一课要求仿写第一自然段：夜晚，空阔辽远而又色彩鲜明的背景下，动作矫健的闰土、偷偷逃走的猹……这也是若干年后“我”一想起闰土，头脑中就会立刻闪现的场景。文章一开头就将少年闰土定格在了这样一幅意境幽远、生命激荡的画面中，突出了这个勇敢机智又英姿勃发的少年形象，同时也凸显了这件事给“我”留下的深刻印象。课上完成对这个自然段的仿写，需要重构教学内容：将后文(闰土讲这件事的具体描写)与体会这个自然段的表达效果两项教学内容重组在一个教学板块中，将仿写作为隐形任务嵌入其中。先学习后文描写“看瓜刺猹”这件具体事，待学生进入了课文描写的情境中，再回过头来学习这个自然段(事件浓缩的画面)，学生就很容易理解这样写的作用和表达效果。此时，联系生活实际，回顾自己印象深刻的一个场景定格下来，对画面的背景及人物带着深情进行具体描写，同时回忆相关人物有关的事件……嵌入仿写活动，自然而然由此及彼的情境转换、顺理成章的迁移创造构成了对经典语段表达特色和结构规律的即时强化。这样水到渠成地在课上完成基础性作业，显然比课下完成要省时高效得多。

(二)基于认知，立足自主建构，设计归纳而非演绎的结构程序

基础性作业融入课堂教学中，需要以学生的原有认知经验、水平为起点，设计并实施归纳而非演绎的结构程序，以让学生在自主建构中，层层深入、循序渐进地理解、内化知识。如：写字属于动作技能，是第一学段的教学重点，它的熟练掌握需要长时间、持续不断、按既定程序的反复练习，学生只有在不断的写的实践中才能逐步领悟写好字的真谛。这就要求教师必须摒弃课上以“分析讲解—观摩示范”为主，课下以“巩固练习”为主的结构设计，因为这种设计割裂了教与学之间的血肉联系以及课上与课下的贯通关系。在这样的课堂里，教师往往会安排大量的时间进行分析、讨论“如何写好字”的环节，以至于在长达十分钟的时间里，学生真正写的时间不过二三分钟，其余的时间不是在听、就是在说。这种演绎结构的流程不但让学生完全处于被动接受的状态，而且遮蔽了学生写字过程中遇到的真实问题，背离了写字教学的核心目标，作业指导机械、呆板，索然无味。写字教学的核心目标应是通过各种形式的书写练习，达到能熟练默写的目的，而不是训练分析表达能力。可设计如下步骤并加以实施：(1)先让学生认真观察书上的字，根据笔顺和笔画提示，进行自主书空练习，并与同伴对照书上的提示、要求等互写互查，旨在熟悉笔顺、笔画、结构并初步记忆字形；(2)教师范写并语言提示重难点，学生边用手书空跟写、边说笔画，旨在调动多种感官参与，在看、写、听、说中再次强化记忆；(3)学生自行临摹书写，可以要求尽量写得与书上的字一模一样，将认真观察、自主实践与结果呈现统一起来；(4)展示评价，应重在让写得好的学生分享经验，对写得有问题的学生进行及时纠正。此环节不必要求学生阐释得过于详细，点到即可，旨在培养学生初步观察、归纳与反思的元认知能力；教师则可在学生发言的基础上根据目标做诊断性、引领性评价，提升学生的认识。最后，还可设计背着书写(听写)活动。经过几轮不同形式的记忆与书写的反复实践，多数学生都可达到“背着书写正确”的基本目标要求。这样就将基础性作业的巩固练习、强化记忆活动巧妙地嵌入了课堂中，促使教学能聚焦核心目标高效运行，不仅减少了学生课下抄写字词的时间，而且为其提供了独立观察思考、展现个性化学习策略和方法的时间和空间。

讲故事等作业同样也应实施归纳结构的指导程序：在对内容了然于胸的前提下，先放手让学生自主讲，并针对学生讲的情况讨论“怎样才能讲得更好？”……这样，在一步步针对目标的反复实践、反思、完善中，建构、内化讲好故事的标准。而不是先讨论怎样讲好，列出若干条标准(目标)，然后学生按照设定好的条条框框、亦步亦趋地完成任务。

(三)拓宽思路，搭建思维支架，展现个性化学习成果

让学生完成比较复杂的基础性作业，时间有限，作业又有一定难度，教师为学生搭建一个好的思维支架就显得很有必要。比如，在仿说、仿写类作业中，说、写的形式是固定的，内容则要学生联系自己的生活实际来选择、确定。这类作业在融入课堂教学时，就要充分调动学生的生活积累、情感体验与认知经验，以丰富写的内容领域；并启发学生借助由此及彼的联想和想象，将生活中积累的视、听觉等表象进行言语形式的转化。也就是说需要打开学生生活的多维空间，让他们徜徉在曾经经历过的场景、情境里，思接千载、视通万里，将情感投入其中，进而才有可能较好地展现出充满个性的言语作品。如，上述《秋天的雨》一课仿写句子(“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的凉爽”)的作业，在针对想象这一思维过程进行指导时，可首先提出拓展想象范围(时空)的问题：你在秋天的什么时间或时候、都去过哪些地方？在学生打开思维进入情境后，再聚焦具体景物的特点进行层层深入的提问，形成逻辑严密的问题链：你在这些时间或地方都看到过哪些景象？它们是什么颜色、什么样子的，有着怎样的动态？这样的色彩、样子、动态让你想到了什么？怎样用书上的句式描述你的想象呢？这样就可在不知不觉中，让学生完成仿写句子的作业。由于所设计的问题能针对例句的结构和语言特点，从想象范围的拓展、表象的唤起和言语的转化三个维度展开，同时遵循从整体到部分、再到细节的认知逻辑，因而为学生打开了思维的多重空间与路径，为最终能聚焦具体事物特点的言语描摹，搭建了结构完整、逻辑层次清晰的思维支架，从而为学生在课堂上完成思维灵动、个性张扬、令人耳目一新的作品创造了条件。

将基础性作业融入课堂教学活动中，将惯常课下完成的作业前置到课堂上，不仅可减少学生课下完成作业的时间，减轻学生的课业负担，同时由于在课堂上完成作业可对作业进行及时反馈、评价，还可提高作业完成的质量和课堂教学效率。因此，我们应在深刻理解基础性作业与课堂教学目标、内容之间关系和明确基础性作业结果指标的基础上，努力做好整合教学内容、设计并实施结构化的课堂教学活动的工作。当然，这是一项极具挑战性的工作，怎么才能做得更好，需要我们在实践中不断地加以探讨。