“大”势所趋：初中历史新课标的实践路径

周云华， 王孝岚

(1.常熟市教育局 教学研究室， 江苏 常熟 215500；2.常熟市滨江实验中学， 江苏 常熟 215500)

2022年起，初中教育正式迈入“课程核心素养落地”时代，使得《义务教育历史课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)成为学习设计编制和开展的依据，助推新课标真正能够引领和促进课堂教学实践的变革，实现“立德树人”的根本任务。众所周知，中考集中反映了学生经过三年的学校教育教学活动所取得的学习成果，而部分2022年历史中考题例(注：新课标颁布后的首次中考)正是体现了如文题所言的“大”势所趋。

笔者以为，今年反映新课标新变化的中考题例呈现出如下四“大”基本特征：大课程理念引领；大思政视域站位；大单元主题呈现；大概念思维驱动。以上四点都彰显了学生课程核心素养的落地，即学生最终取得的学习成果，这一追求正是与OBE教育理念不谋而合。OBE教育(outcome-based education)理念，是指学习设计和教学实施的目标是学生通过教育过程取得的最终学习成果。它主要强调以下四个对应关系：(1)内外需求与培养目标的对应关系，即我们想让学生取得什么学习成果？对应是什么的问题。(2)培养目标与毕业要求的对应关系，即为何要让学生取得此种学习成果？对应为什么的问题。(3)毕业要求与课程体系的对应关系，即如何引导学生获取相应学习成果？对应如何帮助的问题。(4)毕业要求与教学内容的对应关系，即如何知道学生已经取得了相应学习成果？对应如何知道的问题。据此，笔者建议可以从大课程、大思政、大单元、大概念四个维度优化学习设计，以活化综合课程、内化价值定位、点化结构知识、自化历史思维，从而更好地帮助学生课程核心素养的落地(见图1)。

图1 OBE教育理念

一、大课程理念引领，活化综合课程

内外需求与培养目标的对应关系是基于OBE教育理念的学习设计强调的首要关系。明确的培养目标一定与内外需求相互依存。可以说，明确学习需求是学习设计的基点。内部需求取决于科学的教育理念、学段培养定位以及学习主体的需要等；而外部需求往往被传统的学习设计所忽略。国家与社会的需求为顶层需求，是制定人才培养目标的总依据；行业与用人单位需求为中层需求，是制定一般人才培养目标的主要依据；当然还有一些现实的考试需求，是制定学生培养目标的现实依据。国家与社会的需求囊括了政治、经济、思想文化、科技等多方面，这种需求具有复杂性、多样性等特征。行业与用人单位的需求是构建一般教育知识、能力和素养的重要依据。考试的需求是确定专业课程知识、能力、价值观的现实依据。确立培养目标时应充分考虑功利性需求与课程性追求、课程适应性之间的平衡。

由是观之，内外需求的复杂性和多样性要求我们用丰富的课程属性和类型以优化培养目标，这就需要我们以大课程理念引领学习设计。大课程理念的要义在于其“大”。过去人们一提到课程，就指代通过“授受”途径和模仿形式的课堂教学。但笔者通过梳理教学实践和理论、课程实践和理论的发展历史，发现其蕴含的规律和趋势都表明我们正走向“大课程观”。随着新课改的逐步发展，此类观念已成为过去式，大课程观下的课程属性已不再单一，新时代课程作为一种“实践状态”的教育，本质上是一种教育过程，其属性和类型，既包括了各种课程类型和课程形态，当然也包含了各种途径和各种形式的学习。2022年历史中考体现大课程观的题例如下：

题例1：下列有助于研究西周灭亡原因的材料中，可信度最高的史料是

A.《诗经》赫赫宗周,褒姒灭之B.《吕氏春秋》幽王欲褒姒之笑也,因数击鼓,诸侯之兵数至而无寇C.清华简(出土的战国楚简)记载了周幽王进攻申国,申侯联络戎族打败周王,西周灭亡,并没有“烽火戏诸侯”的故事D.历史学家的观点举烽传警乃汉代备匈奴之事,非周代所能有

这就要求学生综合运用例如语文、地理等课程的知识来辨析上述材料是否为可信史料，上表中包含了不同历史时期的实物史料、文献史料和口述史料，再加上学生对历史课程的史料解读能力，从而辨识其中的含义。文化和社会的变迁，使得学生每天主动或被动地接收大量的信息，这些信息会给学生带来不可想象的影响。这一时代浪潮延伸至教育领域，使教师直面的问题就是从过去“怎样教学生学习”逐步过渡至“让学生学什么”这一重要的课题。当然这并不是忽视学习策略的重要性，而是表明广大教师从狭隘的“课堂学习”立场，立足于广阔的“课程学习”立场分析问题。新版课程标准也明确指出“随着义务教育的全面普及，教育需求从‘有学上’转向‘上好学’，必须进一步明确‘培养什么人、怎样培养人、为谁培养人’，优化学校育人蓝图”[1]。因此，我们期冀学生通过历史课程所取得的学习成果能从容应对当今时代的各种变化和挑战。据此，历史课程教学必须与时俱进，将中华优秀传统文化、国家地理、爱国主义，甚至是生活课程等有机融入历史课程中，活化课程的综合性。

二、大思政视域站位，内化价值定位

基于OBE教育理念的学习设计强调的对应关系其二，就是培养目标与毕业要求的对应关系，毕业要求是落实培养目标的基础。学生毕业后一定时间所取得成就的总体期望就是我们的培养目标，它不仅是学校培英育才的指导思想，更是形成课堂体系、开展课堂学习活动的大前提。毕业要求是对毕业生所应具备的个人素养的具现，学生通过课堂学习所掌握的学习成果也在此列。概而言之，培养目标关注学生能力的进步，而毕业要求更为重视学生的收获。即毕业要求是培养目标的前提，而培养目标是毕业要求的结果。

由是观之，培养目标的理想境界要求我们用高尚的内在价值以提升毕业要求。这就需要我们以大思政视域统领学习设计。若要在历史教学中明晰大思政站位，我们就要引入课程思政这一概念，课程思政作为一种间接的价值观教育课程，是对思政课程的进一步深化。在初中阶段，除了道德与法治课程之外的其他课程，也间接发挥了影响学生思想品德发展的重要作用。个体思想价值观的养成不同于常规的知识和技能的学习，教师无法通过直接口授或是训练式的练习来帮助学生获得特定价值观。多数时候需要依靠知识教学形式，潜移默化地影响学生的价值取向。因此，教师应将知识与技能的传授与价值观的引导结合起来，在课程教学中有意识地渗透价值观教育的内容。2022年历史中考体现大思政视域的题例如下：

题例2：欧洲西与美国隔大西洋相望，东与欧亚大陆东端的中国遥对。中欧积极发展伙伴关系，有利于实现互利共赢，构建人类命运共同体。阅读材料，完成下列问题。

材料略

请你写一封信给欧盟委员会。要求：据材料二、三，指出欧美、欧中交往的事实，并综合上述材料谈谈你对发展中欧关系的建议。(注意：写在答题卡指定位置。只需要写信的正文，字数200字以内，信的其他部分已为你写好，不计入字数。信中不要出现或暗示本人的姓名、校名。)(4分)

这就要求学生首先能够客观地分析历史事件，并对历史问题进行量体裁衣式的评述。在叙述和评价史事时，必须以唯物史观为指导，正确认识历史事件的发生和发展，从而逐步形成正确的价值观念，并整合为正确的历史观、民族观、国家观。新时代的人才不仅需要知识和能力的储备，更应树立积极正确的价值观。这正回应了第二个问题，为何要让学生取得此种学习成果。新版历史课程标准也明确指出：“历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程……成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[2]据此，历史课程学习必须积极寻求本课程与思想政治教育元素的契合点，将思想政治教育元素与历史课程知识和能力培养有机结合，内化课程的价值性。

三、大单元主题呈现，点化结构知识

基于OBE教育理念的学习设计强调的对应关系其三，是毕业要求与课程体系的对应关系。毕业要求是完善课程体系的纲领，课程体系是落实毕业要求的必由之路。毕业要求实质是对搭建毕业生综合素养结构提出的详细要求，此类要求只有通过具体实际的课程学习才有望完成。再精准地说，课程的毕业要求必须渗透到每一年段的日常学习中。毕业要求与课程体系之间的对应关系一般以矩阵形式表达，即课程矩阵。它将满足毕业要求的每个年段课程教学的阶段性成果进行直观量化。通过这一矩阵可以分析各年段课程教学中知识点之间是互补、升华的关系，还是各自为政的关系。在构建课程矩阵时，应特别关注知识、能力与素养间横、纵向的关系。横向即在同一主题间建立链接，纵向则在递进主题间建立链接。

由是观之，毕业要求的系统性要求我们用结构化的知识系统以建立课程体系，这就需要我们以大单元主题指导学习设计，也可理解为教师应进行大单元教学。《教育大辞典》将“单元教学”定义为：“将教材、活动等划分为完整单元进行教学的一种教学法。每单元设有既定的学习目标及内容，学时长度因学习内容与个体学情差异而变化。旨在改变偏重零碎知识和记忆文字符号的教学，侧重于学生通过手脑并用来获取完整知识、经验。”[3]钟启泉指出：“单元教学不是单纯的知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动。”[4]由此可见，大单元主题学习可理解为突破课程既定框架，根据某种定义和需求组织起来的由情境、任务、知识点组成的学习单元整体。它强调通过大观念、大项目、大问题和大任务的设计促使学生增进对课程本质的理解，进而提升作为学习主体的学生知识、能力与素养的品质。2022年历史中考体现大单元教学的题例如下：

题例3：历史学家刘宗绪指出，到19世纪五六十年代，由早期资产阶级革命建立起来的资本主义制度，经过200多年的发展，已经在世界范围内确立起来。由此分析，这个时期美国、俄国、日本的资产阶级革命或改革

A.促进了资本主义世界体系的形成

B.使三国走上了资本主义道路

C.推动了国际工人运动的蓬勃发展

D.保留了大量封建农奴制残余

这就要求学生突破教材的既定框架，根据知识的内在逻辑整合学习内容，最终成功构建知识的结构。这也说明了教师应做课程的研发者，了解课程的内在逻辑，并把教材抽丝剥茧，最终呈现为结构化的学习问题，更好的设计还应赋予其一定的情境，引导学生在主动参与学习活动中逐步解决问题。学生离开初中校园之后，会遇到许多前所未见的问题。新版历史课程标准也明确指出：“教师在分析教材时，应将教材中的单元作为一个整体通盘考虑……从而整体发挥单元学习的教育效果。”[5]因此，我们期冀学生通过历史课程的学习，更加有效地获得各类学习成果以应对今后的挑战。据此，历史课程教学必须通过大单元学习，将知识点不断提炼、整合，从而帮助学生从基础的认知达到对抽象规律的掌握过程，由具体向整体、由个性向共性、由表象向本质阶梯上升的知识结构，点化课程的系统性。

四、大概念思维驱动，自化历史思维

基于OBE教育理念的学习设计强调的对应关系其四，是毕业要求与教学内容的对应关系。毕业要求是确定教学内容的前提，教学内容是达到毕业要求的重要部分。毕业要求与教学内容的对应关系不同于它与课程体系的对应关系，前者具体而微，是一部分毕业要求同某一学段或某些学段课程的对应关系，而后者立足全局。也就是说，要把毕业要求逐条地落实到每次课堂学习中去，实际上是对教材所规定的教学内容按照章、节或单元、课的顺序进行具体的安排。传统教学观普遍过于强调每门课程自己的知识体系和完整性。教学靠教材，教师讲教材，学生学教材，脱离了教材教师就不知道怎么教、学生就不知道如何主动学习，逐渐被困在教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材的怪圈。在现实课堂中，许多教师往往依照经验主义授课，或者按照自己的兴趣和喜好来，对教学内容与毕业要求之间的关系却不知所以，以至于教师“教不明白”，学生更“学不明白”。基于OBE教育理念的学习设计力图打破人为设置的课程壁垒，强化了课程间的联系性，以达成某一条或某几条毕业要求为主线，形成课程串和课程群，帮助学生自主寻找自己的最近发展区，跨上一个个台阶。

由是观之，毕业要求的联系性要求我们用专业的历史思维以梳理教学内容，这就需要我们以大概念思维驱动学习设计。可以认为，概念是思维的一个外化表现，是构建个体感知和理解的基本单位。笔者建议，可从课程内容和具体教学两个角度来深入剖析大概念的内涵。从课程内容来看，大概念是课程的学科知识结构。宗德柱在《大概念教学的意义、困境与实现路径》一文中将大概念界定为：“对学科具有包容性的命题，能够帮助整合学科知识架构，使孤立、零散的知识结构化、体系化。”[6]从具体教学角度出发，大概念是统摄学习设计的原则和方法。顿继安和何彩霞在其《大概念统摄下的单元教学设计》一文中指出：“大概念能帮助学生理解学科知识，形成学科思维，帮助学生解决问题和进行知识迁移，同时，大概念也为教师进行单元教学设计提供思路，以大概念统摄单元内教学目标、教学任务，使得教学过程更加一致。”[7]大概念还为教师进行学习设计提供思路。由此可见，大概念是指向课程内容的一种核心概念，如同一种逻辑性的思维工具，是对事物之间的联系和规律的高度概括。2022年历史中考体现大概念思维的题例如下：

题例4：读下列两张图片(《汉谟拉比法典》石柱局部图和颁布《十二铜表法》想象图，图略)，两部法律的共同之处是

A.都是成文法典

B.均产生于欧洲的中世纪

C.使用相同文字

D.刻在完全相同的材质上

历史课程的大概念可以从多层次进行整合和提炼。历史课程的大概念有多种表现形式，可以是重要的历史知识，如“新中国的成立”“人民代表大会制度的建立”；这一问题更多的是从历史思维的角度定义，可以说是运用和迁移到共性历史问题的原则和方法，这就要求学生通过对《汉谟拉比法典》和《十二铜表法》两个史事的共性进行分析，得出两部法律文献的本质特征是习惯法。在这个过程中，学生需要挖掘不同知识点的教育价值，一改以往知识点逐步解析、技能逐项训练的学习进程，从而帮助形成具有普适价值的认知结构，在课程内部甚至与其他课程之间建立有效的“突触”连接，激活学生的思维可随时调用。新版历史课程标准也明确指出：“教师要根据大概念建构学习内容的框架，设计教学过程及环节，组织和开展教学过程，以大任务、大问题来统领整个学习过程。”[8]因此，我们判断学生取得的历史课程学习成果之一就是是否形成相应的历史思维。据此，历史课程教学必须将大量分散、孤立的历史事实概括归纳，自化课程的思维性。

新课标的鲜明特点就是课程核心素养的自觉转向，集中表现在：活化综合课程、内化价值定位、点化结构知识、自化历史思维。这些新变化，既是推动核心素养落地的具体举措，也是近年来OBE教育理念的先锋实践探索在新课标中的反映。新课标虽然有新变化，但并不是完全无迹可寻的。今天，我国倡导的基础教育改革的整体思路体现了学习设计面向学生发展核心素养的精神[9]。历史学习是不断收获学习成果的教育过程。正是在不断生成学习成果的过程中，将探索新课标的某些好的做法，变成系统的、普遍的、自觉的实践。也通过中考题例，反思内在的理路，在今后的教学实践中，落实大课程理念引领、大思政视域站位、大单元主题呈现、大概念思维驱动，从而不断积累历史教学的新经验、探索新可能。