基于乡村教师视角的信息技术与教育精准融合路径研究

杜琳娜， 马 莉

(牡丹江师范学院， 黑龙江 牡丹江 157011)

我国已经进入信息化2.0阶段，教育教学中大数据、人工智能、云计算等新技术的爆发式应用和培养学生核心素养发展的教育目标对教师的信息技术与教育融合水平提出了更高要求。由于城乡与地域差异，基于乡村教师视角的针对性、实用性的信息技术与教育精准融合路径更具现实意义。如何利用信息技术优势打破时空的限制，实现信息技术与乡村教育系统中各要素的有效融合，解决乡村学校中师资的短板问题是现代教育中缩小城乡师资差异，促进城乡教育一体化进程不可忽视的问题。

一、信息技术与教育精准融合之于乡村教师的价值扫描

信息技术与教育融合，是将信息技术作为教育系统的基本构成要素之一来优化教育教学过程，从而达到提高教育教学的效果、效率与效益的目标[1]。对于乡村教师而言，信息技术与教育精准融合价值不仅在于放大传统教学模式中的某些优势，剔除其中的弊端与不足；而且可以通过改变教师与学生、教材之间的传统关系，构建出新的更具优势的教育教学方法。

(一)提升乡村教师的教育教学质量

乡村学校由于所处的地理位置与教育环境的劣势，教师获得外部职业支助机会较少。由于没有太多的先进理念和技术经验，容易使他们的教学处于不利的处境，导致教师在教学的变革与创新上缺乏动力。乡村学校教师任教两科以上的现象很普遍，“身兼数职”使这些教师承受着忙于多科教学的各种压力而没有更多的时间和精力对所教内容进行深入的研究与设计。

随着信息技术的引入，为改变乡村师资队伍这一状况提供了契机。乡村教师可以在信息技术与教育之间找到合适的融合点，不断地创新以信息技术为支撑的新的教学模式[2]。一方面，乡村教师利用信息技术，通过各种虚拟环境与网络资源，例如，在线课堂、远程教学、专题网站等内容，获取优质的教育教学资源[3]；通过在线开放课程与面对面相结合的线上线下互动混合式教学，不断汲取优质师资的职业支助，从而转变教育理念，改善教学实践。另一方面，信息技术与教育融合的情境下乡村教师可以通过多元的信息呈现方式进行知识表征，利用适于学生心理特征和个体需要的教学信息及其呈现方式开展教育教学活动，促使学生能够耗费最少的无关认知负荷建构最有效的内部心理知识表征[4]。与传统教育相比，作为认知主体的学生主体性通过信息技术与教育融合得以更好地实现[5]。

(二)为乡村教师提供专业发展机会与平台

乡村教师“身兼数职”的现状，使得他们往往“教非所学”或“教非所长”，在教学实践中缺乏相应的专业资本[6]；乡村教师虽然经常参加在职培训，但这些培训多数以普适性为取向，忽略了乡村学校不同层次的教师教学需求以及小科教学中的一师多科的实际情况。另外，教育资源匮乏的乡村教育环境会使教师处于一种“舒适的工作状态”而缺乏专业自主发展的持续动力。

在乡村教师专业发展方面，可以通过信息技术与教育融合打破时空限制，有效地解决乡村教师不能离岗接受培养、培训的困境，采用正式学习与非正式学习结合的方式为乡村教师提供专业发展机会、搭建发展平台。乡村教师除了参加各种现实平台组织的培训与指导外，还可以利用大数据、大资源、云技术等互联网的交互平台创造的多元学习机会[7]，开启点餐式的学习模式，依据自己的实际需求进行选择学习内容，实现乡村教师个性化的学习。通过现实平台与虚拟平台结合的方式，获取促进自己专业成长与发展的知识，并通过信息交流不断改善自己的教育教学思维方式，从而不断地实现自我提升。随着信息技术的不断发展，教育资源得以丰富和教育教学需求得以满足，乡村教师的专业发展动力能够有效地被激发与引导，从而实现专业发展的自主化、自定义化和个性化[8]。

二、信息技术与教育精准融合之于乡村教师的困境梳理

对于乡村教师来讲，自觉主动地接受并实践信息技术与教育融合的重要前提是他们对其价值的认可、他们有能力完成并且有相关的预期效果。因此，在信息技术与教育精准融合推行过程中要深入分析乡村教师在观念层面的动力问题、技术层面的能力问题、效果层面的融合程度问题，这有助于依据客观存在的困境提出有效解决策略。

(一)观念层面愿与不愿的问题

乡村教师观念层面上愿与不愿实施信息技术与教育融合的主要障碍来源于两个方面：一是信息技术与教育融合对乡村教师没有足够的吸引力；二是乡村教师缺乏相应内驱力实践信息技术与教育融合。

乡村教师之所以在观念层面没有动力，最直接的原因是他们没有感觉到信息技术与教育融合的价值与优势，或者是信息技术与教育融合与他们的现实需要没有对接之处而不能产生足够的吸引力。信息技术作为一种新的要素融入教育系统，对于乡村教师来讲，可能意味着改变原有一切已经稳定的状态，变革已经固有的教育教学行为方式，这需要增加额外的时间和精力、劳动。如果乡村教师没有感受到这一改变带来的价值超过他们的付出，他们更倾向于选择原有的“舒适”状态，而不会轻易地放弃原有熟悉的教育教学模式。

当乡村教师体验到信息技术与教育融合给教育教学带来的改善成果时，在一定程度上会激发他们的兴趣。但由于乡村教师整体信息素质相对较低，以及乡村信息技术大环境的相对闭塞，加之缺乏信息技术使用的典型示范与及时指导，导致了现实与认知上出现较大落差，使得他们对信息技术与教育融合底气和信心不足，从而产生较为强烈的技术陌生感、恐惧感和排斥感。在他们眼中信息技术与教育融合太过烦琐而且距离遥远，加之很多乡村学校缺乏相应的鼓励和支持政策，多数教师还是习惯于已“得心应手”的传统教育教学方式，对信息技术下的新型教育教学方式很不适应而在无奈中观望。

(二)技术层面能与不能的问题

技术层面能与不能的问题应该是乡村教师是否接受并实施信息技术与教育融合的基础条件。乡村教师信息技术方面存在的普遍问题是信息知识储备不足，多数教师对信息技术知识了解程度较低。由于受到各种条件限制，乡村学校教师的信息素养本身就较低，而社会中的信息技术却又是以指数递增的方式迅猛发展，许多乡村教师没有时间与精力，更重要的是他们没有有效的途径获知信息技术或方法的进展以及对教育的影响，导致他们对信息技术的最新发展及这些新的信息技术与教育教学融合等方面的理论与实践内容知之甚少。虽然国家通过各种渠道为乡村教师提供了各种形式的培训活动，但是教师的学习效果并未达到预期程度，更多停留在表层的理论学习程度，在实际教学实践中仍旧无法更有效操作和运用，因而乡村教师面对信息技术犹如隔一层纱，只知其表不知其“理”，因为不懂或不会使用信息技术，在现代化信息设施面前显得有些无能为力。

乡村教师信息技术应用能力的水平较低也是技术层面的一个问题。乡村教师的信息技术与教育融合水平明显处于新手和探索者之间，而这只是最基础水平，其上还有综合者、专家、领导者和开拓者。新手水平指向初步有意识或不确定信息技术在教育中的使用以及在实践中仅是很少使用或基础性使用，探索者水平指向初步了解数字资源以及基本使用用于教学的策略。而教师职业要求最低也应发展到综合者水平，即能够将数字资源与教学相匹配，能够探索以学生为中心的教学策略并开展活动。但遗憾的是，目前许多乡村教师的信息应用能力还停留在初步获取、简单整理与加工信息方面，仅限于常用的word、excel等办公软件的基本功能以及运用PowerPoint制作课堂教学中的多媒体课件等。信息技术作为提升教学质量的一种应用性手段，与教育的融合并非简单地表层嵌入，而是要根据教学的目标和内容等进行深度融合。应用水平较低的另一个表现是缺乏教研能力，很多教师在面对教学、教材和学生时，究竟如何利用信息技术去有效地教学，尤其在乡村教育情景下支持学生的个性化学习、探究性学习方面没有明确的思路，也难以进行教学策略的思考与研究，即使接受了相关培训，仍旧停留在模仿这一层面，对于案例和理论等进行简单照搬照抄，而未能与所教内容的适用性进行深度匹配，更勿论批判性思考了，究其更深原因，主要在于乡村教师的学习能力欠缺，学习过程中只重理论而非理论与实践的深层有效结合，这在一定程度上体现出，乡村教师在信息技术与教育融合的能力方面与教育需求之间存在较大差距。

(三)效果层面融与不融的问题

信息技术与教育融合是信息技术追求的目标之一，也是现代教育发展的需求。究其本质，信息技术与教育的融合是技术、知识和人的完整融合，是通过教师将信息技术的教育化和教育的信息技术化二者有机结合起来，共同指向教学质量的提升。具体来说信息技术与教育有效融合需要将信息技术应用、学科素养、教师教育素养三者整合起来[9]，三种要素相互作用、相互影响，而且他们之间的运行过程及结果应该是自发的、内在的、有效的、无痕的[10]。乡村教师对信息技术与教育融合的实质性内涵缺乏理解或者理解不到位，导致在教育领域中如何应用信息化资源方面存在着导向偏差，在信息技术与教育融合的精准度方面存在不理想的现象。

在乡村学校里，信息技术资源与条件相对较差，教师缺少用来进行教育教学实践的平台，对于融合方面的设想与构思仅限于学校能够提供的条件，所以融合的水平与程度必然受到影响；另外，信息技术在教育资源方面的开发与设计模式普适性特征比较明显，多倾向于城市教育需求[11]。乡村教师在信息技术与教育融合方面缺少必要的指导或者指导不到位，即使参加相关培训，培训内容针对性也不强[12]，没有应用信息技术解决乡村教育领域中特殊需求的指导，教师经过培训后一般只是利用信息技术对自己的教育教学实践活动进行较低层面的结合，不论是在教育目标、教学内容上，还是教学方式上往往缺少创新性的应用。

三、基于乡村教师视角的信息技术与教育精准融合的路径探索

在城乡教育一体化进程中，如何正视乡村教师实施信息技术与教育精准融合的困境并探寻基于乡村教师视角的信息技术与教育精准融合路径，缩小城乡师资差距，进一步促进教育公平已成为信息技术与教育深度融合不可回避的现实课题。

(一)激发乡村教师自发自觉地提升使用水平

将学生核心素养的发展要求与乡村教师现有的信息素养水平进行横向比较，呈现出乡村学生日益增长的核心素养发展需求与停滞不前的乡村教师信息素养水平间的矛盾。乡村教师现有水平已不足以满足教育的需求与学生发展的需求，因而要将教师水平从新手快速提升到综合者，这才能为继续成长为专家至开拓者提供可能性。

为有效激发乡村教师内源性动力，使其自发自觉地提升信息技术使用水平，需采用内外兼修、软硬结合的措施，引导在前激励在后，内创活动外塑环境合力完成。首先以学校政策为引导，实施教师群体间合作式良性竞争，发挥课堂教学主渠道作用，以赛课、评课为主流，通过组织作用激发教师参与意识与教学责任感；其次学校构建有力支持体系，包括奖励机制和合理评价机制，物质奖励与精神奖励兼有，尤其需要加大信息素养持续提升奖励，如进修或访学，以及成为校内信息技术导师等，在增加乡村教师职业价值感的基础上激发教师的发展动力。同时采用分层式评价，由于信息技术与教育的融合并非具有统一标准，要促进教师信息技术的个性化及差异化使用，对不同年级或学科的教师实施不同的评价标准，以使教师真正从自己所教学科入手，以所教学生为中心进行真正有效思考与行为；最后创设适宜的发展环境，一是学校教师发展鼓励文化的建设，二是学科内部教师间合作文化的建设，三是教师面向未来的持续发展的个体文化，带动反思。

(二)降低信息技术门槛，增强乡村教师使用意愿

乡村教师在信息技术与教育融合方面存在的动力不足、能力不强等问题和信息技术的门槛过高有一定关系。如果信息技术门槛过高，不仅给信息技术使用者增加过多的学习负担，而且会阻滞他们应用信息技术的信心和行为。这可能就会减弱信息技术对使用者的吸引力。对于信息技术基础比较薄弱的乡村教师来说，让他们利用根本不懂或者不会的技术与设备去创新教育教学模式会有很大的阻力。

信息技术与教育融合的目的是利用信息技术手段来促进教育教学效果、效率和效益。要想通过信息技术创新教育教学模式，进行深度融合，首先要消除乡村教师的技术恐惧并激发他们的内部行为动力。因此，在信息技术与教育融合过程中，无须过分强调技术本身，而要把重点放到技术在教育领域中的应用上，即乡村教师怎样才能把更多的精力投入到思考如何组织教育教学的最优化传递方式上，而不是纠结软件的使用。信息技术开发部门要在保证信息技术与教育融合功能的前提下，遵循乡村教师教学需求，针对不同学科特点和需求，开发那些操作难度较低、成本不高的工具软件产品、智能化的平台，通过简化信息技术在教育领域应用的操作程序，降低技术门槛和使用成本，减少对乡村教师的技术牵制，使乡村教师能够根据意愿自如地进行信息化教学设计，当教师感觉使用信息技术与他们使用黑板、粉笔的难度一样时，更多的乡村教师会积极地参与到信息技术与教育融合中来。

(三)明确乡村教师需求，提供适切的技术资源

信息技术开发与设计部门能够给乡村教师提供的技术资源是教师能否有效进行教育融合的关键。信息技术资源的适切性是信息技术与教育有效融合的保障。由于在所教学科、信息化条件、教育环境、信息素养等方面与城市教师有着差异，乡村教师在教育教学过程中对信息技术表现出特殊的需求。目前的信息技术设计与开发不论技术操作、内容设计等方面都远离乡村教师的工作与生活世界，表达方式也是乡村教师完全陌生的符号系统，这种倾向的信息技术在乡村教育领域中并不适用。

为提高乡村教师信息技术与教育融合的应用能力，在开发用于乡村教育领域的信息技术前要深入乡村学校，了解和分析乡村教师教育教学方面的特殊性及其要求。依据乡村学校和乡村教师需求开发与设计适切的信息技术。适切的技术资源包括必要的教育培养经费、师资、物质资源及多项依托平台，这些资源的高匹配不仅可以提高乡村教师信息技术的使用效率，而且可以弥补乡村学校优质师资不足和硬件条件不好的缺陷。区域教育信息化主管部门应该在资源的分类、甄别、筛选等方面多下功夫[13]，确实能为乡村教师设计并提供适切的信息技术资源，针对乡村教师年级、学科等特殊性提供差异性资源支持，尽可能实现信息技术与乡村教师的教育教学需求的无缝对接。这种适切资源的提供不仅可以让乡村教师对信息技术有“有用”的感觉，而且有“能用”“易用”的反应，这样才能让乡村教师真正了解和掌握信息技术，避免他们因不懂、不会在实践中不用、误用甚至滥用的现象。

(四)实施“精准融合”的多线指导，提升乡村教师融合能力

信息技术与教育的融合，不仅是信息技术在教育领域中应用范围的宽度与广度的增加，更是其应用深度的扩展。从教育领域来讲，应用深度就是要实现信息技术与教育的精准融合。在恰当的教育理论指导下，乡村教师利用信息技术连接教与学，以学定教，精准融合，促进乡村教师质量不断提升。首先，精准融合不仅限于信息技术与学科、课程的融合，即在乡村教师教学能力不是很强的情况下，如何选择合适的学科、课程切入点，实现信息技术与教的精准融合；其次实现教育目标精准融合，即如何在乡村教育情景下为培养学生六大核心素养搭建新的平台、创造新的契机[14]；再次是实现与教授对象的精准融合，即乡村学生信息素养不高的情况下，如何利用信息技术有效地实现因材施教，达到信息技术与学的精准融合。精准融合可以通过用数字化资源和网络构建的乡村特色资源平台，支撑乡村教师跨越时空界限，实现信息技术与教育的真实与虚拟的无缝链接，为乡村教师的教育教学方式的变革提供支持与操作平台。

缺乏必要的指导影响着乡村教师实施信息技术与教育融合效果。正如前面阐述，信息技术与教育有效融合不是一个简单的技术植入过程，与教育的有效融合需要将信息技术、学科素养、教师教育素养三个要素进行无缝对接。对于已经习惯于用传统的教育模式教学的乡村教师来说，新的要素的加入预示着他们要重新思考教育教学问题。因此，有必要建立专家团队对“精准融合”进行多线指导。专家团队应该由教育技术专家与教育、心理专家联合组成，教育技术专家与教育、心理专家可以分别从技术角度、教育角度、心理角度就乡村教师实施信息技术与教育精准融合问题进行交流与磋商，发挥各自学科优势，形成合力[15]，完成顶层设计。然后再依据不同乡村教育环境与乡村教师信息素养、能力等方面的实际情况，为乡村教师提供必要的有针对性的且差异化的技术指导与培训。也可以进行先部分再整体的培训，针对接受能力较强、融合水平较高的部分教师进行优先发展，进而对其他教师产生带动和影响作用。对于融合过程中具有普适性的问题可以进行网上指导与答疑，通过网络难以指导或解决的个别问题可以实地巡回指导。通过专家团队对乡村教师实践“精准融合”有针对性地多线指导，促进乡村教师融合能力的提升。

(五)对信息技术与教育融合质量实施监控，确保乡村教师实践的融合能够持续有效

信息技术与教育融合是一个动态的过程，因为在融合的过程中涉及不同的技术、不同的教师、不同的学科、不同的学生。所以在不同的情景下完成这些不同因素的融合都应该考虑哪些条件，如何才能保证这一融合过程持续有效是值得关注和思考的问题。质量监控可以通过对运行过程进行监督与控制，避免运行过程中的失误。

在县域层面上建立乡村教师信息技术与教育融合的质量监控体系。首先，实施多元主体参与监控，例如，教育管理部门、信息技术部门、学校领导、教师、家长、学生等利益主体都应该参与监控，不同主体可以从不同视角观察信息技术与教育融合情况，并依据观察结果提供较为全面的反馈信息。其次，监控内容涉及信息技术与教育融合的过程、方式、结果等方面的效益和效率。监控体系要依据影响乡村教师实践信息技术与教育融合质量的内部环境(个人信息素养、信息能力)和外部环境(学校支持政策、信息技术环境、信息指导与培训等)因素来建构，确保能够从中获取对融合效果和效率具有很好解释力的证据。再次，选取适合的监控方式保证能够获得真实的监控信息。一方面可以利用云计算、大数据、物联网等技术对乡村教师的教育教学数据进行实时的收集、分析、挖掘；另一方面可以通过设计调查问卷、开展课堂观察、采取专家访谈、对学生的学业成就分析等方法，监控乡村教师信息技术与教育融合的效果[16]。依据上述方式获得的相关数据和反馈信息，结合乡村教师所处的环境、所教学科的要求、所教学生的特征等方面的具体情况来验证信息技术与教育的融合效果，并向相应部门及人员及时提供影响融合效果的因素与条件的反馈信息，以便相关部门及人员能够及时调控、修正和改善乡村教师的教学实践，不断提高乡村教师在信息技术与教育融合方面的精准度和有效性，从而有利于形成良性周期循环。