基于成果导向的教师教育理论课程创新能力培养研究

邵征锋 周应美

(贵州师范大学教育学院, 贵阳 550025)

师范类专业认证是专业性教育评估认证机构对师范类院校专门人才培养质量状况实施的一种举证式论证[1],强调以成果为导向、以学生为中心、由学生产出驱动教育系统运行[2]。成果导向教育(Outcome-based Education,OBE)作为师范类专业认证的重要核心理念,代表了师范生培养的主流方向。用成果导向教育理念指导师范生创新能力发展,既是培养师范生职业胜任力和专业发展力,规范与引导师范类专业建设的有效途径,也有助于师范生专业定位和未来职业发展,健全师范生培养体系[3]。现阶段,内容导向的课程教学实施模式依然是高师院校的主流培养模式,虽也一直在强调“以学生为中心”,但整体而言却越来越体现出学生消费主义的现状,以学生的要求,而非“以学生职业终身发展”为目标来组织教学,尤其是创新能力培养方面的缺失,造成师范生毕业后专业发展和职业发展方面受到制约。故此,笔者将成果导向教育引入到师范生创新能力培养中,以期提高学生创新能力和语言表达能力,促进师范生专业能力发展。

一、师范院校教师教育理论课程创新能力培养的现实困境

(一)课程目标定位不清晰,专业发展性弱

课程目标缺乏过程关注,“平时成绩”常流于形式。当前师范生课程培养目标多从专业培养目标到课程培养目标,致使在课程目标设置时未能清晰定位到每一个环节,同时“平时成绩”部分多变成教师制衡学生考勤的工具和手段,学生只需“身体”来上课即可,课程目标还是以学生认真听讲、积极参与讨论等形式呈现,但对参与深度却缺少过程性评价。故此学生在学习过程中缺少目标引导而不能把控过程性学习,后果就是学生专业发展被最后的考试所引导,甚至部分学生利用天赋只需在最后一段时间“努力学习”就完美地“应付”了考试,一旦课程结束,所学内容皆为过往,尤以理论课程表现最为明显。何以形成这样的现状,一方面是大多数教师不能很好地理解课程目标的过程性,课程的设置和实施出现分离,课程教学方式方法总体差别不大,学生已有应对之策;另一方面是因为师范教育多以文科课程为主,文科内容特点在于大家都能看懂,也都能理解,但理解的深度和广度却存在很大差异,而这些差异体现在课程目标上就形成能否关注过程性目标,从而使学生得到全过程发展。

课程目标显空泛,操作性不强。无论是师范专业认证前还是师范专业认证后,师范生课程目标的设定都更多是为了契合专业培养目标,故常常设置的都是比较宽泛的,宽泛的目标具有更好的评价张力,严格执行可以,放松些执行亦可,都算达成了培养方案的目标,但宽泛的目标容易让教师和学生失去方向,不知该如何实现。在这样的背景下,课程目标变成应付检查的工具,而非为教学指引方向。自新世纪以来,课程改革成为常态,国外教学理念和思想不断传入国内,而在理解和应用这些思想时,却出现了不同的分歧,基础教育从三维目标到核心素养,包括教学法的教师都未能很好地理解这些目标变化的根本是什么,故在教学中就出现以新概念、新方法来彰显教学的创新性,但这些内容最后都只是成为教学美丽的外衣,缺少内在认同机制,所以在操作过程中形成了差异较大的课堂表现。

课程目标未结合一线教学实际需求,实践性不够。课程目标缺少过程性关注,且空泛时,就易脱离一线教学实际,难以指导实践。一直以来,高等教育的教学相比基础教育是自由度极高的领域,因为高校教师本身也是这个领域的研究者、创新者和开拓者,故其在教学中往往会结合自身研究的领域,根据自身特长和优势来组织开展教学,也就是当前所说的“因人设课”。但现代高等教育改革的潮流和方向趋势要打破这种倾向,更强调“因课找人”,这种方式使得高等教育更加规范和统一,不管是东部地区的学校还是西部地区的学校,同一专业所开设的课程大抵相似。虽然这样有利于评估比较,但于教学而言却不一定恰当,比如北师大、贵师大和遵义师范院的同一专业,其定位本身是不一样的,北师大可能面向全国,走向世界,而贵师大的定位可能是面向全省,走向全国,遵义师范学院可能定位的是面向遵义,走向全省。不是说一个学校的层次就决定了一切,但从根本上来说教育的目的是照顾多数学生的学习情况,如果都按照同样的目标去设置,最终只能是有些吃不饱,有些吃不了,很多人吃不好。最关键的是很多学校从专业来看根本达成不了因课找人,有些课程根本找不到相关学科的人来上课。所以课程目标的设计应更契合一线的实际情况,考虑不同学校培养人的区别,达到因地制宜,实事求是。

课程目标区分度不明,未能彰显不同课程特色。师范专业认证从目标定位和毕业要求对目标进行了要求和界定,分解到课程上,每个课程都要实现这些目标和毕业要求,而大多数教师面对如此要求,多将这些要求当作课程目标,最终使得课程区分度不甚明了,未突出课程特色。尤其是一些相似课程,甚至出现大量重合,如小学教育开设了课程与教学论,小学课程与教学论、小学语文(数学)与课程教学论等课程,其目标带有很大的相似性,但内容虽有相似,却也有很大的差别。

归根结底,我们必须要思考的是,课程的设置和实施目的到底是什么,是知识还是学生的发展。

(二)课程内容重知识传授,实践转化率低

课程内容过度理论化,未进行教学性转化。当前师范教育的一个特点是开设的课程数越来越多,领域越来越宽,也越来越理论化,一方面与师范教育的发展所带来内容的增加有关,最更重要的是师范教育的教师学历越来越高,博士比越来越大,但多是从事理论研究的,即使是做教学论研究的学者也以理论教学论学者居多,相比从前师范院校随处可见从基础教育一线转岗过来的教师,现在师范教育的教师越来越缺少实践经验,因此就容易将课程内容教授为理论化知识,更系统、更科学,但却缺少与教学的契合度。这也是当前师范教育的一个困境,既要有博士学位,还要有实践经验,但这样的教师毕竟是少数,而师范院校需求量却很大,在二者不能兼得的情况下,师范院校往往会选择要博士学位而不是选择学历不够的一线教师。这加剧了师范院校课程内容理论化的进程。

理论课程缺少实践示范,与师范教育需求不契合。教师是一个理论与实践结合非常紧密的职业,既要掌握学科基础知识、学科知识的逻辑结构、学科的历史演变等本体性知识,还需要掌握教育学、心理学方面的知识,同时还需要具备将学科知识教学化,转变为学习者能够理解和接受的内容,这些内容的转变需要理论与实践相结合,不能只说浓缩的理论,需要有相应案例来辅助,最好是能够由外及内地进行示范,但当前能够做到高校教师去上基础教育课程的却比较少,著名的如泉州师范学院的苏明强教授就长期扎根小学数学课堂,取得了丰硕的成果,成功将大学的课堂开到小学去,与小学教师一起教育师范生,同时带动一线教师专业成长。

课程内容缺少层次性,未能实现与其他课程的连贯性。从理论上来说,现在的师范教育课程应该是更具有系统性、科学性的,但实施起来却发现,课程的实施却出现断层现象,主要体现为教师之间的差别,教育学学科发展内涵和外延太过迅捷,导致不同的教师对同样的主题理解差别较大,如此师范生的课程连贯性就出现偏差,导致教学整体性未得到彰显。

(三)课程实施方法单一,师范生参与度低

不管多好的课程设计,最终都需要通过一定的方法来实施才能得以实现,师范生课程实施方法当前多还以讲授法为主,虽伴有自学、合作、探究等方式,但往往自学缺少成果追踪,合作有形无实,探究无指导,课程实施主要依赖教师的讲授。其原因在于理论课程过多,师范院校教师对课程理解为“传道”,是传统高校作为知识的权威机构的正当方法,因为其他地方获取不到相应的知识,但随着移动互联网和智能手机的普及,高校只是知识的拥有者之一,虽然较其他机构更为系统,但学习者获取知识的渠道越来越多元,人们更期望参与到知识的发现和建构中,而非直接告诉,直接获取的方式可以更快捷,更自定义节奏,更主动。故在教学中发现师范生越来越喜欢参与到课堂活动中,在活动中不断锻炼自己。但教学实践中却发现,让学生参与活动或是组织活动对教师的要求更高,教师的工作量会更多,在课程实施中,这种方法能够在有限时间内传授更多的内容。因此,讲授法一直是高校教师最受欢迎的方法,但信息时代信息的获取冲击了课堂教学的权威性,讲授法学生参与度较低,尤其是同学们人手一台手机的时代,教师讲授的内容永远跟不上手机中娱乐内容的诱惑性强。尤其是当讲授的内容与学习者之间未产生联结时,更是容易被其他内容将注意力带偏,教学方法不变革,教学内容再精致,犹如盛装遇到盲人,未必能够被学习者识得。

(四)课程评价重终结性评价,评价范围窄

迄今为止,期末考试依然是师范生课程评价的主要方式,对过程的评价主要体现在“平时成绩”,而平时成绩往往就是考勤分,或是用于挽救那些处在及格线边缘的学生,这种评价方式无形中消解了课堂中的努力,一届一届的学生会将此种规定当作潜规则,若是教师未按此“规则”进行,要么是评价打低分,要么是劝导后来者慎入此课,学生选课不再依据需求,而是根据这门课如何评价的,是否好通过。尤其在师范专业认证背景下,课程评价分数低的学科还需要组织补习,这更是加重了教师的工作量。

另外,在评价过程中,过度重视“分数”等量化评价,而忽略了对学生的质性评价,如学生取得的进步,学生对课堂的投入等等,评价的目的是促进学生成长,而非选拔,应该是帮助学生在学习过程中取得进步,而非用一个数字来给予学生某一阶段的评价。尤其应关注师范生学习过程的情感态度和价值观的变化,作为未来的教师,本体性知识可以在教学过程中不断弥补,但情感态度和价值观方面缺失需要长期培养才能形成的。同时,还要加强对评价结果的反馈,高校大多数课程的评价都是给出成绩,但却不会给出到底问题出在什么地方,后续该如何弥补,评价缺少反馈机制。

二、成果导向重构师范生创新能力培养的逻辑起点

学界围绕成果导向教育进行了多领域研究,颇具借鉴价值,通过文献梳理发现成果导向教育理论可以使课程目标定位更加精准、可执行,课程实施更加具有可操作性,课程评价更加客观且具有指导性,此为师范生创新意识培养路径提供了参考,对能全方位地认识基于成果导向教育的师范生创新能力培养教学改革研究,颇有裨益。

(一)成果导向是高等教育教学体系改革的共识

近两年,教育部相继颁布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》[4]《关于加快建设高水平本科教育,全面提高人才培养能力的意见》[5]等文件,旨在提高本科教学水平,坚持“以本为本”。参考世界各国高等教育改革举措与改革趋势,其中以学生的学习成果为导向的评估认证模式发展最为迅速,正渐渐受到教育改革的重视,被公认为“追求教育卓越的一个正确方向和值得借鉴的教育改革理念”[6]。从上述文献分析来看,成果导向教育应用于教育领域已非常广泛,国内外许多高校已经成功推行与落实成果导向教育,这些高校的成功经验可为本研究提供参考与借鉴。例如,天津理工大学工程造价专业在应用型人才的培养过程中借鉴OBE教育模式,将其嵌入“招投标与合同管理”工作坊实践教学中[7]。以学习成果为工作坊实践教学实施的起点,以学生为中心进行教学设计与实施,通过“过程与结果”双层次达成性评价有效衡量“成果产出”,最终实现基于评价结果的持续改进。这是我国成果导向教育成功应用于实践教学的一个典型例子,为师范生教育探索以学习成果为中心来组织、实施与评价教育实习课程,提供成功引导与实践例证。

(二)成果导向能有效补齐师范生创新能力后继乏力的缺口

在2017年教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》[8]中小学教育专业认证标准在“反思研究”维度明确指出:“掌握教育实践研究的方法和指导学生探究学习的技能,具有一定的创新意识和教育教学研究能力。”但限于传统师范教育教学过程多重知识传授,考核多以考试方式进行,忽略师范生创新能力的培养,尤其小学教师创新能力后劲不足。以贵州省为例,经笔者调查20余万小学教师在知网发表论文可搜索到的仅为三千余篇,可见其在创新能力和创新成果转化方面还有待进一步加强,而从优秀教师成长过程可明确感知,教育创新是教学改革的基础,教育创新成果呈现是优秀教师成长必不可少的部分。

(三)成果导向是提高师范生创新能力的理念引领

成果导向的培养模式通过过程成果的评价和反馈,能更好地引导师范生创新能力发展,同时让师范生清晰地认识到学习过程中表现好的部分及存在不足的地方,扬长避短。人都需要认可和认同,期望了解和理解与自身相关的内容,当前高等教育的学习更多是以学习间接知识为主,但间接知识若不能引起学生的注意和重视,最终必然是达成了毕业条件,而缺少对内在的理解。成果导向教育通过让学生产出,不断强化学生的认知,让学生明白自己能做什么,能做到什么程度,未来职业定位和选择如何安排,所以成果导向是提高师范生创新能力的理念引领,通过成果导向让学生能够清晰地知道该往何处学习。在普通大学生的认知中,创新是非常难或者说离得很远的事,但真正做起来才发现,创新也是分层次的,有些创新是开创性,但更多的还是对某些内容做出一点点的改变和创新都是可行的,不管是一个观点的创新,一个方法的引入等等都是值得鼓励的,成果能让学生更有兴趣去参与到创新中。

(四)成果导向是促进教师教育理论课程教学变革的突破口

将成果导向嵌入到课程实施全过程,是优化课程内容设计、活动设计、学习评价,促进教学变革的突破口,帮助学生的学和教师的教持续改进。做事最怕的就是不知道所做的事到底怎么样,对未知的恐惧往往会比困难本身更容易让人焦虑。学习过程同样如此,文科学习难以评估自己的学习情况而产生的焦虑很容易让人放弃,所以在课程学习中全过程关注学生学习情况,并不断优化课程内容,创新活动设计,基于学生恰当的评价,更新教学范式的变革。从实践过程来看,不同的对象表现的特征有差别,其侧重点也不一样,如有些班级善于表达,往往需要教师在汇报时控制好时间,而有些班级却擅长用书面表达,但却没有人愿意发言。这些都与各自的班级文化和学风有着直接的关系。需要教师能够根据不同的对象不断调适教学,目标是使学生得到更好的发展。

(五)成果导向改善师范生学习体验和思想表达

成果导向注重学习过程的评价与修正,学生在学习过程中能及时感受到成果动态,并带有很强的自觉性和自主性,在体验过程中表达思想,逐渐形成能力。通过成果导向最大的收获是让学生更好地认识自己,在教学过程中不断帮助学生认识自身存在的问题及优点所在,尤其是优点,需要不断强化。而要发现优点和不足,最好的办法就是去体验,并表达出来。成果导向教育其根本是成果产出过程,通过对产出过程的不断反思来促进成果更高效的产出,而非仅看到最后的结果,产出的成果知识成果产出导向的一个部分而已。

(六)成果导向能打破师范生理论课程终结性评价的考核方式

从评价方式上看,大部分院校理论课程考核还以终结性评价为主,多采用量化评价,质性评价关注相对较少。即主要以期末考试成绩来评定课程学习情况,这种方式其优势是便于统计分析,利于排序。不足之处在于,限于终结性考查范围有限,未必能全面考查学生的真实水平,或可能出现“考过就忘”的现象。成果导向教育理念对课程目标的达成度进行定期评价,并依据评价与反馈的结果对课程学习进行持续关注和改进,而非到期末考试结束后才对师范生进行评价和提出改进意见。同时将师范生创新能力与学科内容相融,注重学生语言表达能力、文字表达能力以及教学研究能力。

三、 基于成果导向的师范生创新能力培养的实施步骤

为更好地呈现基于成果导向的师范生创新能力培养,本研究以小学教育专业核心课程《小学数学课程标准解读与教材分析》(以下简称《课标解读与教材分析》)为例进行展开,拟订基于成果导向的师范生创新能力培养模式实施步骤如下:

(一)学术研究道德和学术技能指导

本部分教师向师范生介绍开展学术研究要遵守的准则和规范,如学术诚信、学术规范、学术伦理、学术责任和学术精神等。学术技能指导包括word进行格式设置、如何查阅文献、收集资料等,重在引导。目标是师范生能根据写作要求设置格式,能根据主题查找文献,进行文献综述。立德树人是教师的根本任务和神圣使命[9],师范生的职业道德与学术道德一直以来都受到社会的关注,但相关课程实施中多以摆事实讲道理的形式进行,学生感触不深,因为学习者认为自己肯定不会触犯,但遇到事却又忘得一干二净。因此,在本课程最开始就专门为学生开展学术道德教育,并且强调本课程最终考核材料都需要对这些内容进行判定,一经发现直接判定为不合格。对于本科生而言,文献资料的查找对他们而言还是一个新事物,对此用一节课时间给学生介绍word格式设置的基本方法、文献查阅的流程及方法等等,重在引导学生走上规范的道路。这也是在前期调查贵州省小学教育科研现状时发现的,很多小学教师根本不指导如何去展开写作,除了偶尔在学校图书室看到少数纸质期刊外,较少有机会接触学术论文,这阻碍了教师专业发展的进程,所以作为师范生有必要了解和时间这些内容。在第一阶段要求学生能根据某一主题进行文献查阅。

(二)示范小学数学教材分析的过程和方法

本部分教师着重向学生介绍《义务教育数学课程标准》与小学数学教材之间的关系,向学生明确本课程各阶段的成果,最终要形成一篇5000字以上,重复率低于20%的小学数学教材分析论文。教师将小学数学教材分析相关文献发给师范生进行提前阅读,并撰写读书笔记,课堂上进行分享讨论,帮助师范生理解如何进行文献分析。传统课程的期末作业不管是考试还是考查,都是由学生根据主题理解去完成,但据了解,大多数学生对此都表示不知道方向是什么,缺乏过程性指导,最后要完成什么内容,在教学中应有所示范。对《课标解读和教材分析》这门课的教学以往多采用熟读课表,进行教学设计,在教学设计中体现出对课标和教材的理解,最后的效果是学生参考教学参考书来设计,无论是从目标还是内容都没有自己的理解,更谈不上创新之处,甚至有学生直接从网络中找一篇优秀教学设计作为考核材料,如此就失去了本门课程的价值和意义,因此才将这门课的考核内容改变为撰写一篇5000字教材分析的内容,重复率不能超过20%,这是对学术道德的呼应。不要求他们一定要做出多少创新,至少要达成的标准是必须要按照学术的基本逻辑和体系去对某一内容进行查找资料、分析资料,给出结论,而这些是师范生在毕业前需要掌握的内容,最终体现在毕业论文之中。

(三)师范生根据兴趣确定主题,收集文献,分析教材,撰写初稿

本部分主要是师范生根据兴趣和《课标解读与教材分析》课程目标,选取小学数学教材内容进行分析,收集相关文献资料,分析教材,完成论文初稿的写作。信息时代,人们每天沉浸在信息的海洋中,却难以分辨是因为海水的浓度让大家沉浸其中,还是因为自身能在海水中遨游,“半部论语治天下”的信念已成过往。智能时代,人们获取信息变得越来越简单,甚至每天都在被动接受信息,而这些信息是否有价值就因人而异了,所以从众多信息中挑选出可用的信息成为当前必须具备的素养之一。国家现在认定的学术期刊有6430种,而这些期刊几乎每天都会有新的内容更新,所以必须要有选择地去学习和阅读。本课程引导学生基于主题收集文献,分析文献,并结合教材内容,对教材展开剖析,以便更深入地理解教材内容,一方面理解教材所要表达的意图,辩证地看待教材的设计和编排,另一方面也是为学生深入理解教学打下基础,“巧妇难为无米之炊”,要想上好课,必须对内容有深入的理解。当然,本课程只是要求学生对某一内容进行分析,更多的是交给学生研究的方法,而非对所有内容进行铺开。学习最终还是要靠学生自己去完成。由于课程课时量原因,未增加学生汇报和论证环节,若课时量充足,可以让学生就主题和文献进行汇报。

(四)师范生就研究成果进行答辩,其他师范生和教师提问并提出建议

本部分重点考察师范生研究成果的熟悉程度及其表达、灵活应变的能力。师范生用三分钟左右时间介绍研究成果的核心观点、论证逻辑及存在的问题的陈述,其他师范生和教师用两分钟左右时间进行提问并提出建议,以供师范生进一步修改完善研究成果。语言表达是教师的基本功之一,本课程通过在有限的时间让学生将已有研究向其他同学呈现,考验学生对想要开展的主题研究的理解,同时需要应对其他同学和老师的提问,这需要师范生对内容有思考,有逻辑的表达,同时这也是学生开题和答辩的预演。从书面语言到口头语言的转变也是理论与实践的转变,作为未来教师,如何把学科内容转变为教学内容是教师的重要能力,不能很好转换的人最终肯定是做不好一名合格的教师的。同时,不同人对同一内容会有不同的理解,在课程实践中,笔者甚至鼓励学生对同一内容从不同视角展开研究,而学生从不同视角的提问和给出的建议可以让其更全面地审视该研究,最后把内容做得更充分。

(五)以2人为小组互相修改成果内容

本部分考查师范生沟通交流能力,在审阅他人成果过程中完善自我,取长补短。对于初学者而言,写作往往是费心费力的结晶,写完已属不易,再去修改总感觉自己写的“字字珠玑”,想要删除一些完全下不去手,毕竟都是“亲生的”,这也是为何经常出现教师将自己的孩子放在其他班级学习一样,需要有人真去管理。故此,本课程使用2人为小组的形式开展互相审阅,一方面是大家从不同角度能看到不同的问题,可以促进成果的完善,另一方面是在修改过程中必然产生交流沟通,如何把意见和建议更好地告诉对方,这也是需要师范生训练的部分,未来教师职业中少不得要跟家长、同事和学生沟通交流,如何能够适当适度地表达自己的想法,并形成共识这是需要长久锻炼才能形成的,而在交流论文修改过程中也是如此。

(六)教师批阅论文,提出修改意见,并反馈给师范生再次修改

本部分主要是教师批阅成果并提出修改意见,师范生根据教师意见再次修改,对于研究成果优秀的学生,在教师的指导下可向相关学术期刊投稿。学生互相审阅再行修改后,向教师提交论文最后稿,教师根据学生论文情况给予评定,并提出相应修改意见,反馈给师范生再行修改。课程的目的是为了让学生了解所学内容的情况,并得到进一步发展,教师对每位学生论文提出相应修改意见,促进学生查漏补缺,为后续的学习提供帮助。

在基于成果导向的师范生创新能力培养过程中,还有两个步骤还在尝试,一是邀请一线小学数学教师参与到教学过程,以一线教师的视角帮助师范生理解课标和教材,如此既可以让一线教师参与到大学的教学过程中,进一步丰富和完善理论内容,另一方面是利用好小学教育研究生资源,让研究生与本科生协同发展。部分研究生属于跨专业考试,其对小学教育专业不是很了解,在参与本科课程的过程中进一步熟悉学科性质,同时可帮助教师在过程中指导本科生,毕竟本科生于硕士生之间的交流比跟教师之间的交流更容易,便于沟通和理解。

四、结语

创新能力培养是师范生教师专业能力发展的起点和动力,是社会时代发展的需要,它关系着未来教师的发展潜力和教学创新能力,关系着国家基础教育人才培养质量。成果导向教育理念开启了教师教育理论课程实施的新思路,契合教师专业的终身发展,将专业知识、教学实践能力、理论与实践融合能力、自主发展能力等综合考量,使师范生能更好地应对未来理论与实践的专业发展需求。