认证背景下高校英语师范专业人才培养模式研究

汪 萍 王 娟

(渤海大学外国语学院, 辽宁 锦州 121013)

一、引言

在经历了高校“去师范化”的风潮之后,国家明确了师范专业在教育兴国大业中的重要作用,但目前师范专业在专业发展和育人质量上仍存在着师德培养不够突出、师范生教学实践能力不足、师范教育社会参与度不高等严重问题。师范教育关乎国情和民生,师范专业人才培养模式改革势在必行。在当下国际师范专业认证理念建立的四个基本取向和借鉴他国经验的基础之上,2017年我国教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,随后印发了《普通高等学校师范类专业认证工作指南(试行)》。至此,我国师范专业进入轰轰烈烈的师范认证飞速发展时代。本文针对师范专业在专业发展和育人质量上存在的问题,力求探究认证背景下高校英语师范专业人才培养模式的新思路。

二、师范认证理念与高校英语师范专业人才培养

教育部对师范专业的认证评估以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。“学生中心”即强调遵循师范生的身心发展规律,围绕师范生主体地位配置教育资源、组织课程和实施教学;“产出导向”即强调以师范生的学习效果为导向,根据师范生核心能力素质要求来评价人才培养质量;“持续改进”即强调对师范专业教学进行全方位和全过程的评价,并在教学改进中应用评价结果,持续提高师范专业人才培养质量[1]。师范认证的核心是证明被接受认证的师范专业培养出来的师范生在毕业时知识技能素质能否达到相应标准;目的是使师范专业更加注重内涵建设、更加关注师范生能力培养、变革培养体制机制,从而持续改进质量保障机制,不断提高人才培养质量[2]。

师范认证给英语师范专业的人才培养模式提供了新方向。我国英语师范专业培养的合格英语师范生应具有坚实的英语语言文化知识、通识性百科知识、英语学科教育教学知识和先进教育理论知识,并且能够熟练掌握教育教学实践技能。师范认证背景下,‘产出导向’要求英语师范专业在人才培养中应该做好“六个对接”,“反向设计”人才培养方案[1]。英语师范专业在人才培养中应注意基础教育师资、教育教学岗位需求来设计培养目标、课程体系和毕业要求等;对照实际要求“产出”师范人才。‘持续改进’要求英语师范专业在人才培养中做好“三个跟踪”、推进“三个转变”[1]。英语师范专业要跟踪基础教育的新发展、教育岗位的新需求和综合素养的新规格,来更新培养目标、毕业要求和课程与教学。并且推进从专业自足向需求导向转变;推进教中心向学生中心转变;推进内部监控向内外评价转变。‘学生中心’要求英语师范专业在人才培养中强调遵循师范生成长成才规律,以师范生为中心,围绕毕业要求以及从教能力设定培养目标。课程与教学、合作与实践、师资队伍和支持条件等方面的建设均要以有利于师范生达到培养目标和毕业要求为导向[1],提高师范生的培养质量从而满足从教所需的综合素质要求。

三、高校英语师范专业人才培养模式存在的问题

(一)师德培养不够突出

在师德理论层面,英语师范专业缺乏具有针对性的、完整的师德教育课程体系。目前从英语师范专业的课程体系设置情况来看,开设专门师德教育课程的高校较少,大都以思想政治教育类课程或其他师范教育类课程代替[3]。例如,毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系、马克思主义基本原理概论、教育心理学和教育学原理等课程。这些课程中虽然有关于师德方面的内容,但是知识的分布过于分散,没有形成完整的体系。所以在实际的教学操作中需要教师整合这些零散的知识,并着重强调才能引起英语师范生的重视。因此,很容易造成英语师范生对师德内容的片面化理解,不利于系统师德素养的形成。

在师德实践层面,师德实践课程与理论课程的比重也极不平衡。相比师德实践课程,我国高校更加重视讲授式的理论课程在师德教育中的地位[4]。目前大多数英语师范专业的教学实践中,普遍缺乏系统的、以提高英语师范生师德素养实践行能力为目的的训练活动。这使英语师范生对于师德的理解只能停留在认知层面,难以转化为真正的行为。师德是一种积极的行为精神,师德教育的特殊性就在于要把一定的认知、准则和规范变为指导教育实践的行为。缺乏师德实践,只懂得纸上谈兵的师范教育是可怕的,缺少实践能力,只拥有理论知识的英语师范生亦是可怕的。

在师德教育方法层面,教师的主体地位和教育方法的单一性使师德教育难以达到最终预期效果。由于缺乏系统的师德课程,英语师范生的实际情况和需要往往被忽略,教师只是根据自己的主观认识或者是以往的经验来安排师德教育内容,选择师德教育方法,使英语师范生丧失了在师德教育中的主体地位。教师处于主体地位,导致教师在师德教育中多采用传统的灌输式教育方法,师德教育难以得到变更,英语师范生的主观能动性和主体意识被忽略,使师德培养浮于形式,英语师范生丧失了对师德问题的独立思考自主表达,大幅度降低了其对师德的体验,不利于师德的养成。

(二)教学实践能力不足

在课程设置层面,以“理论教学”为核心的课程体系设置使英语师范生没有足够的实践机会去提高实践能力。《教师教育课程标准(试行)》中明确规定师范专业的课程应主要涵盖:通识基础课程、学科专业课程、教师教育课程以及教育实践课程四部分[5]。其中实践教学周数设置标准最低为十八周,但目前英语师范生的实际实习时间一般只有八周左右,甚至更少[6]。显而易见,实践课程所占比重较小,导致英语师范生无法在专业培养期间得到充分的实战训练。

在实践内容层面,英语师范专业实践实习的内容趋于形式化。仅有的实践教学课程并没有完全将英语师范生的培养与中小学新课程改革的要求相对接,也没有着重强调提高英语师范生的自学能力和探究能力。另外,虽然《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确指出,师范生要到中小学等基础教育单位进行至少一学期的实习[7]。但由于基础教育单位对实习生的接纳度低以及人力物力等多方面的原因,实践实习的内容一般仅浮于表面,实习生很少有站上讲台的机会。同时,越来越多的高校为了追求升学率、毕业生合格率和就业率,盲目在实践实习方面独辟蹊径,使得英语师范生的实践实习空有其表。在有限的时间内,英语师范生难以充分体会教师岗位的特点,教学实践的能力也难以得到真正提高。

在评价体系层面,英语师范专业评价体系的设置针对性不强,影响了英语师范生实践实习的效果。评价体系一方面是提高学生学习积极性的工具,另一方面还是衡量教师的教学和学生学习效果的标杆。但现有的英语师范专业评价体系大多以大学科门类的评价标准为主,并没有体现具体的英语师范专业的特色,评价体系也呈现出实践教学相脱离的趋势[6]。英语师范专业自身评价体系的不足以及评价体系与具体实践相脱离很容易使得英语师范生产生松懈心理,不利于教学实践能力的提高。

(三)师范教育社会参与度不高

马丁·特罗的“高等教育发展阶段理论”认为,高等教育将最终与社会一体化[8]。然而长期以来,由于政府把制过于严格,近乎封闭式的办学风格和附加的各项准则使英语师范专业表现出主体意识淡泊,社会联系程度较弱等问题。因此,英语师范专业与社会之间的关系极不协调,一方面体现为英语师范专业人才培养具有盲目性,对学生的培养脱离社会实际情况,另一方面体现为社会各界对英语师范专业缺乏应有的关心与支持。发达国家所有的知名高校几乎都把社会作为其治理结构中的重要力量,把社会参与高校治理作为提升高校治理效能的重要内容[3]。我国社会各界缺乏“大教育”意识,缺乏参与感和责任感,是英语师范专业人才培养存在的重要弊端之一。

利益相关方对于师范教育的认识过于狭隘,使得一些社会机构在和英语师范专业合作的过程中仅仅将英语师范生视为廉价劳动力,并没有在工作岗位中对英语师范生进行专业技能的指导[9]。社会力量对师范教育的资金投入较少且活跃度较低,导致英语师范生专业能力培养缺乏真实性和目的性,难以胜任更高价值的教学岗位,进而严重地影响了利益相关方的持续良性发展。如此恶性的往复循环必然不利于英语师范教育的发展。

四、认证背景下高校英语师范专业人才培养模式探究

(一)英语师范生师德培养模式

在师范认证背景下,就师德培养而言,应完善与专业认证相适应的显性理论课程体系,提高实践设施保障,从而加强英语师范生师德意识,并以此为基础形成师德情感,磨炼师德意志,最终形成自我约束行为习惯。因此,系统的显性师德课程应主要将师德的本质、特征、构成、原则、规范和养成途径等囊括其中。

除了显性课程之外,英语师范专业还应加强隐性师德课程的建设,通过师生共同认可的行为准则和规章制度,对英语师范生的身心健康、思维方式和思想认识进行潜移默化的积极暗示。借助于师德培养主题活动使英语师范生能够运用师德理论正确分析现实的师德现象,并在自身的活动学习中将正确的认知理解转化为教学行为,从而进一步加深对理论的学习。另外,英语师范生的社会实践活动通常有见习、实习、社会调查和社会服务等形式,英语师范专业要与社会各界保持联络和良好的合作关系,在社会实践中要充分把握师德教育的时代性和实效性。

最后,师德的养成离开英语师范生这一主体是无法实现的,更新教育方法是师德教育取得成效的必然条件。新时代的师德教育要以英语师范生为中心,调动和激发其主观能动性,强化其自律意识,促使他们由外在的强制要求转变成内在的自觉,由被动接受转化为自我约束,在实践中做到知行统一。

(二)英语师范生实践能力培养模式

首先,英语师范专业应完善实践课程体系。英语师范专业应以师范认证的评价维度为中心优化课程结构,推动传统的理论中心课程体系向实践中心课程体系的转变,使实践技能课程直接深度融入教学并引领四年学程,成为英语师范专业课程体系构建的主线部分。引入现代数字化微格教学和同课异构等新型实践活动,最大程度保证教育目标与结果的一致性。同时通过紧密互通的合作桥梁,充分发掘基础教育的实践经验,切实提高英语师范生人才培养与基础教育的相适性。

合格的英语师范生不仅应具备扎实的语言知识,而且还应该具备过硬的教学技能。语音、语法、听力、口语、阅读、写作等语言基础知识课程是必不可少的,与此同时英语师范专业技能类课程的学时和学分比例应得以适当地增加,并把英语师范生的实际情况作为制定职前技能训练办法和实施的标准[10]。

此外,英语师范专业应丰富教学技能实训形式。专业应结合各种实体平台和网络平台为英语师范生提供更多的实践实习机会,增强英语师范生线上和线下的教学体验。还应强化与校外教学实训基地的密切联系与合作,建立健全校外导师制度,加强一线教师对英语师范生的指导,为教学实践知识转化为教学实践能力提供有力的保障和支持。英语师范专业还要依托网络,积极探索新型的实践实习模式,切实丰富英语师范生的教学技能实训感受。

最后,英语师范专业应完善实践实习评价机制。在评价机制细则中应详细说明英语师范生每学年的教学技能训练任务、应该达到的目标及考核评价方法,且规定在每学期或每学年结束时进行考核和评价。在实践实习的各个环节和阶段强调教师应引导英语师范生进行反思、归纳、总结,促使其结合教学实践反复提炼、升华个人的教学技能,逐步形成独有的教学实践思考和智慧。

(三)英语师范专业UGS协同育人模式

师范认证中明确规定师范专业应建立USG协同育人的新型师范人才培养模式。即高校、基础教育学校和政府为了共同的人才培养目标而协同合作的教师教育育人新模式。实施英语专业UGS协同育人,三方应立足“教育兴国”新发展阶段,贯彻“大教育”新发展理念,迅速改变英语师范教育近乎封闭式办学风格,拆除高校与基础教育学校之间的“高墙”,打通社会与高校的通道,推进英语师范教育与基础教育的有效衔接,形成高校与基础教育学校之间的双向参与。

构建UGS协同育人的运行机制应首先明确三方的责任关系。高校英语师范专业应以培养‘优秀的英语师范生’为导向,以基础教育学校英语学科的需求为标准,准确定位英语师范专业的培养目标,创新课程体系和教育模式,为基础教育学校提供大量的优质英语师范人才,从而推进地方教育的快速发展[11]。基础教育学校作为英语师范专业的用人单位,是英语师范专业建设质量的重要评价者和承受者,应积极主动地参与英语师范人才的培养进程,提供英语师范生职前实践的场地,做好相应的教学指导工作,并对英语师范专业的发展提出有意义的建议。

政府教育行政部门是基础教育教学质量的主要行政管理部门,是地方教育发展水平的主要责任单位,同时也是师范教育建设质量的主要评价者。在UGS机制中,政府教育行政部门应发挥其保障作用,搭建高校和基础教育学校之间的桥梁,综合运用指导和必要的行政措施保障三者关系的协调运转。此外,在确保三方利益的基础之上,各方应充分发挥对UGS育人模式的监督作用,从各自的角度出发共同建立健全UGS育人模式的考核考评制度,规范好协同育人培养模式的实践和运行,共同为英语师范专业人才的培养发挥好服务作用,为地区教育可持续性蓬勃发展奠定基础。

五、结语

高校英语师范专业应当把握师范认证的契机,以三大认证理念为核心,结合英语专业特色,细化认证标准,提高英语师范教育教学质量。通过完善师德培养模式,加强专业课程教学实践性,推进构建三位一体协同育人机制和建立健全针对英语师范生的全面质量评价体系等措施,不断促进英语师范专业人才培养模式与人才培养目标的相适性,持续为社会输送高质量的英语师范人才。