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基于“大问题”模式的小学数学教学研究

2023-02-20董兴堂

名师在线·上旬刊 2023年12期
关键词:大问题模式内涵

董兴堂

摘 要:“大问题”模式是一种以生为本的教学模式,可以改变“教”与“学”相割裂的现状,驱动学生自主、合作、探究,积极地与教师互动,从而有所收获,增强学习效果。“大问题”模式的实践流程为提炼“大问题”—探索“大问题”—解决“大问题”。文章在界定概念的基础上,结合“平行四边形的面积”相关教学,对“大问题”模式展开论述。

关键词:小学数学;“大问题”模式;内涵;教学策略

中图分类号:G427                                文献标识码:A                                       文章编号:2097-1737(2023)34-0023-03

著名数学家哈尔莫斯曾说,问题是数学的心脏。从某种意义上来说,学生学习数学的过程正是解决一个个问题的过程。在解决问题的过程中,学生会活跃思维,沿着清晰的逻辑进行思考、探究,一步步地探寻问题本质,最终顺利地解决问题,做到知其然知其所以然,扎实掌握数学知识和思想方法,锻炼思维能力和问题解决能力等,切实增强数学学习效果。但是,

在当前的小学数学课堂上,部分教师习惯于提出零碎的问题,未给学生留出思考的空间。学生在被步步追问的过程中,渐渐失去學习兴趣,囫囵吞枣地接受数学内容。为改变此现状,学者和教育工作者依据数学学科特点,提出了“大问题”模式。

一、“大问题”模式的界定

(一)“大问题”

深圳市数学特级教师黄爱华老师指出,“大问题”

是直指数学本质的、涵盖一节课重难点内容的、具有探究性的问题。其中,“问题”是核心问题、关键问题。“大”的本质是让学生在解决问题的过程中获取数学思想方法,积累数学活动经验[1]。“问题”的本质是教师的“导”,即引导学生从课外走向课堂,从课堂表层走向课堂深处,充分地发挥主观能动性,迁移已有认知,联结新旧知识,进行有意义建构[2]。

(二)“大问题”模式

“大问题”模式是以学生为本,以“大问题”为主线,以学生分析、解决问题为主要活动,以学生提出问题为终极目标的教学模式[3]。“大问题”教学模式的实践流程为:提炼“大问题”—探索“大问题”—解决“大问题”。在整个流程中,教师起着教学引导作用。学生是主体,要在教师的引导下发挥主体作用,不断地思考、探究、解决问题,获得良好发展。

二、“大问题”模式的实践策略

基于“大问题”模式,教师要结合具体的数学教学内容,采用适当的方式组织教学活动,以实现“大问题”模式的价值。以“平面图形的面积”为例,实践

“大问题”模式的策略如下:

(一)综合研读,提炼“大问题”

提炼“大问题”是实践“大问题”模式的第一步,也是“大问题”教学发展的前提。《义务教育数学课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)是数学教学的导向,而教材是数学教学的支撑[4]。《课程标准》和教材指明了数学教学重点。因此,教师要研读《课程标准》和数学教材,把握关键信息,确定教学重点,提炼“大问题”。

例如,“平行四边形的面积”是第二学段的内容。

《课程标准》在第二学段的“学段目标”中提出,学生要认识常见的平面图形,经历平面图形的周长和面积的测量过程,探索长方形周长和面积的计算方法。

“平行四边形的面积”是以长方形和正方形的面积以及平行四边形的特征为基础的一节课,也是学生学习三角形、梯形、圆的面积公式的基础,在整个教材体系中起着承上启下的作用。教材依据学生的生活经历,创设生活情境,重在引导学生在体验生活的过程中探究数学内容,积累生活经验,为解决生活中的实际问题奠定坚实的基础。教材还呈现了方格图,助推学生进行割补、平移,对比并发现不同平面图形之间的关系,学会将“未知转化为已知”,掌握转化思想。

研读《课程标准》和教材内容后可以发现,转化是重要的数学思想,是学生学习数学的“法宝”。学生可以将未知的平面图形转化为已知的平面图形,发现二者之间的关系,建构知识点之间的联系。同时,学生可以应用转化思想探究梯形、三角形、圆的面积,进一步把握不同平面图形之间的关系,完善知识体系。教师可以提炼出三个“大问题”。问题一:长方形的面积公式是“长×宽”,能不能用“长×宽”来计算平行四边形的面积?问题二:可以用什么样的方法推导出平行四边形的面积公式?问题三:“底×高”适用于所有的平行四边形吗?在“大问题”的作用下,教师将“关系”“转化”作为教学重点,引导学生经历推导平面图形面积公式的过程,使学生把握不同平面图形之间的关系,掌握转化法,做到知其然知其所以然。

(二)多元互动,探索“大问题”

探索“大问题”是实践“大问题”模式的第二步,

亦是数学课堂教学的重中之重。数学课堂教学过程是教师与学生、学生与学生互动的过程[5]。在多元互动的过程中,学生会受到教师的引导,不断地探索“大问题”。对此,教师要联系“大问题”、数学教学内容、学生学情,采用恰当的方式与学生互动,使学生获得探索“大问题”的机会。

1.创设情境,提出“大问题”

情境是教师结合教学需要营造的良好的情感氛围。在此氛围中,学生可以保持积极的学习态度,自觉迁移已有认知,探究新知内容。一般情况下,在数学课堂教学之初,教师可以创设教学情境,提出“大问题”,

开辟出新知教学的通道。

例如,在“平行四边形的面积”课堂教学之初,教师在电子白板上呈现两个花坛图片。其中一个花坛是长方形的,一个花坛是平行四边形的。教师向学生提出问题:“这两个花坛,哪一个大?”学生进入生活情境中,迁移已有认知,将“花坛的大小”与“几何图形的面积”建立联系,抽象出数学问题——比较长方形和平行四边形的面积。面对此问题,学生积极思考,

理清问题解决思路:直接套用公式,计算出花坛的面

积。只要知道平行四边形的面积公式,就可以计算出平行四边形花坛的面积。基于此,学生提出疑问:“平行四边形的面积公式是什么?”教师顺势在黑板上写出本节课的课题,将学生带入新知课堂。同时,教师向学生发问:“我们都知道长方形的面积公式是‘长×宽,能不能用‘长×宽计算出平行四边形的面积?”

学生因此增强探究兴趣,积极地探究平行四邊形的面积公式。

在教学情境的吸引下,学生不但学习了数学新知,还迁移了已有认知,有利于建构新旧知识之间的联系。同时,教师以教学情境为依托,根据学生学习表现,提出了第一个“大问题”,推动学生判断,有利于使数学课堂教学走向深处。

2.提出任务,探究“大问题”

任务是学生进行数学探究的驱动。一般而言,明确的数学学习任务可以使学生知道“做什么”,继而发挥主观能动性,使用不同的方式“做”,实现“做中学”。教师可以围绕“大问题”,向学生提出任务。

例如,“长方形的面积公式是‘长×宽,能不能用‘长×宽来计算平行四边形的面积?”这个“大问题”重在引导学生探究长方形和平行四边形之间的关系。在学习长方形、正方形的面积公式时,学生使用了数格子法、割补法等,积累了探究经验。但是,有部分学生数学认知不强,很难联想到切实可行的方法。对此,教师提出任务:“请和小组成员一起思考方法,并使用材料包中的材料,判断能不能用长×宽来求算平行四边形的面积。”在明确的任务的驱动下,学生进行小组合作。

在小组中,每个成员都会开动脑筋,思考不同的方法,并主动分享,碰撞出思维的火花,总结出一些可行的方法。之后,全体组员通力合作,动手操作。如有的组员左右拉动平行四边形框架,发现平行四边形的面积会发生变化,得出结论——长、宽不是决定平行四边形面积大小的绝对因素,所以平行四边形的面积公式不是“长×宽”。有的组员在格子图上画出边长为4厘米和3厘米的平行四边形,数格子,有所发现,当长是4厘米,宽是3厘米时,平行四边形的面积是12平方厘米;但是,当短边比高长时,平行四边形的面积会超过12平方厘米,由此得出结论:平行四边形的面积公式不是“长×宽”。

在“做”的过程中,学生切实开放了思维,使用不同的方法探究,解决了“大问题”,建构了一定的认知。

3.展示成果,点拨“大问题”

学生展示成果是教师进行深入点拨的前提。同时,

教师可以精准地了解学生的学习情况,便于实现以学定教。对此,在学生完成任务后,教师可以组织成果展示活动,并有针对性地进行教学点拨。

例如,在与小组成员合作探究的过程中,大部分学生解决了第一个“大问题”,得出了结论。为了清楚地了解学生的合作探究情况,教师随机选择一个小组,引导该组代表操作电子白板,演示本组探究“大问题”的具体方法。在该组代表展示后,其他小组也可以主动展现不同的方法。在每个小组展示成果时,教师认真倾听,发现值得探究的内容,提出问题,引导全体学生探究。在这样的师生互动过程中,大部分学生吸取彼此经验,获取了不同的验证“长方形的面积公式是‘长×宽,能不能用‘长×宽计算出平行四边形的面积”的方法,得出了结论,同时锻炼了数学探究能力,增强了课堂学习兴趣。教师把握时机,深入点拨,并提出第二个“大问题”:“可以用什么样的方法推导出平行四边形的面积公式?”学生在保持积极的探究状态的情况下,迁移已有认知,思考不同的方法,主动与小组成员交流,总结出可行的方法及平行四边形的面积公式。教师则继续搭建展示舞台,耐心点拨。

通过展示探究成果,学生既了解了各组的探究情况,主动吸取彼此的经验,弥补自身认知不足,又获取了深入探究“大问题”的机会,扎实掌握了学习内容,提高了学习效率。

(三)学生质疑,解决“大问题”

解决“大问题”是实践“大问题”模式的最后一步,

也是实现“大问题”模式终极目标的重要活动。在数学课堂上,学生通过参与多样的解决“大问题”的活动,建构了一定的认知。但是,在此过程中,他们会遇到诸多的问题。此时,教师可以鼓励学生自己提出问题,并对其进行指导,促使学生深化认知,学会发现问题、提出问题、解决问题。

例如,在展示第二个“大问题”探究成果时,大部分小组将平行四边形转化为了长方形。有的学生在倾听和观察时发现问题并主动发问:“为什么要将平行四边形转化为长方形?”其他学生随之调动知识储备,

思考与之有关的内容。有学生答道:“长方形是特殊的平行四边形。”还有学生答道:“将平行四边形转化为长方形是为了得到高的数值。”教师赞赏学生的良好表现,同时归纳原因,并总结转化法。之后,教师鼓

励其他学生提出自己的疑问,并与全体学生一起解决问题。

学生通过不断提出疑问与解决疑问,不仅串联了知识点之间的联系,建构了知识系统,还掌握了数学思想和方法,积累了质疑经验,锻炼了质疑能力,有利于提升学习水平。

三、结束语

“大问题”是学生进行数学探究的助力。在“大问题”的助力下,学生可以掌握数学学习主动权,迁移已有认知,探寻新旧知识之间的联系,掌握数学思想和方法,积累活动经验,实现意义建构。鉴于此,小学数学教师可以应用“大问题”模式实施教学。在实施教学时,教师可以先研读《课程标准》和数学教材,

把握关键词,提炼出“大问题”。之后,教师可以数学课堂为依托,根据数学教学需要,创设教学情境,提出“大问题”,点燃学生学习兴趣,同时提出任务,驱动学生自主、合作探究。在学生获得“大问题”答案后,教师可以组织展示活动,并根据学生的展示内容进行点拨。在此过程中,教师可以鼓励学生提出疑问,

并耐心地与全体学生一起探究。学生通过不断探究和解决“大问题”,既可以建构新旧知识之间的联系,

实现知识间的融会贯通,又可以掌握数学思想和方法,积累活动经验,锻炼多种能力,有利于增强数学学习效率。

参考文献

卞红梅.小学数学“以大问题导学”课堂教学探究[J].新课程教学(电子版),2023(1):32-33.

张赟霞.基于“大问题”教学模式下的小学数学教学设计研究:以“图形与几何”领域为例[D].厦门:集美大学,2022.

汪美琴.大问题驱动视角下的小学数学说理课堂[J].黑河教育,2022(1):65-66.

王丽虹.基于大问题视角的小学数学学案设计研究[J].试题与研究,2020(34):68-69.

周萍.小学数学以“大问题导学”促进学生思维发展的策略[J].数学大世界,2020(8):47.

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