找准切入点，引导学生思辨性阅读

陈松芝

（福建省寿宁县大同小学，福建 寿宁 355500）

思辨性阅读强调深度思考和互动交流，教师在教学组织时，要找准适合的切入点，合理利用学生认知冲突、知识关联，以及文本情感、人物鉴赏、情节空白等因素，让学生在主动探索交流中形成学习共识。小学生阅读知识储备相对不足，理解能力处于较低层次，教师应深度关注教情和学情，以便准确找到阅读教学引导切入点。教师深入阅读教材内容，矫正教学设计方向，让学生思维由感性转向理性。教师是教学设计者，需要统筹把握教学资源，学情本身属于重要教学生成性资源，有更高利用价值，教师应充分考虑多种教学制约因素，寻找教学切入点，为学生创造良好阅读环境。

一、找准认知“冲突点”，启动生本思辨思维

学生知识储备比较浅薄，教师对此需要有理性判断，在阅读问题设计、阅读任务投放、阅读活动组织时，要充分考虑学生接受现实，找到学生认知“冲突点”，围绕相关认知冲突进行阅读引导，顺利启动学生阅读思维。教材文本内容大多有一定历史背景，学生生活认知水平、阅读认知基础呈现差异化表现，教师在设计阅读任务和阅读思考问题时，要综合考量学生阅读能力，借助多种工具书展开信息素材搜集，针对性布设阅读任务和阅读要求，让学生在质疑性阅读、反思性分析中进入深度阅读学习。教师有意识跟进观察，及时出手相助，给予阅读指导和学法传授，势必对学生阅读心理形成冲击，促使学生自觉展开思辨学习。

如果教师对学生认知基础不是很清楚，很容易出现教与学不对接的情况。教师需要深潜学生群体，全方位了解学生理解能力、兴趣取向、接受能力、认知水平等，并深入研究教材内容，筛选符合学生基本学情的教学内容作为问题投放的素材，鼓励学生围绕问题搜集学习素材，调动学习认知，让学生在深入交流和讨论中建立认知基础。如教学小学五年级语文上册《搭石》，学生对“搭石”没有任何印象和认知，教师利用多媒体展示一组搭石图片，引导学生展开细致观察，围绕搭石作用、过搭石技巧、乡亲对搭石的情结等内容进行阅读任务设计。任务一：这些搭石就是联结河岸的桥，也是联系乡情的桥，围绕“搭石=桥”主题设计一段话，在学习小组展开演讲活动，学习小组成员互动评价，评选出演讲选手。任务二：《搭石》中有许多精美的语句，选择其中一段展开诵读训练，准备报名参加班级朗读比赛。任务三：阅读文本后，你还有哪些疑惑问题，将相关问题记录下来提交到班级，展开质疑阅读。一共三项任务，形成任务清单，让学生根据兴趣和特长，以及对文本理解程度，自由选择其中两项。学生接受任务后，开始赏析课文内容，围绕阅读要求进行深度思考和讨论，从讨论到辩论，从独立思考到合作研究，逐渐形成学习共识。在任务评价环节，教师组织学生展开互动评价，课堂思辨活动顺利启动，学生积极响应。

教师展示搭石照片图示，其目的很明确，因为学生对搭石不熟悉，所以需要教师利用照片进行引导，辅助学生顺利建立搭石概念。这些搭石就是一些平凡的石块，却能够成为联系乡情的桥梁，这是超出学生认知的说法。教师让学生主动思考和讨论，提出一些质疑问题。这些阅读问题呈现多元化特征，为后续阅读讨论提供资源。教师及时了解学情，抓住教学冲突点进行对应设计，为学生设计可以自主选择的阅读任务，学生对这样的设计有更高认同感，其参与主动性更高，训练效果显著。

二、找准经验“关联点”，引导生本思辨对接

唯有找到学生经验“关联点”，教师才能设计出科学的教学应对，引导学生顺利展开思辨对接。教师设计阅读任务时，要考虑学生接受实际，重点关注学生经验积累基础，以便做出理性安排，促使学生展开关联性思考和对接性讨论，在读写应用中实现阅读认知内化。教师设定阅读任务，围绕学生经验关联点展开问题设计，以提升问题的契合性，引导学生自然进入思考环节，自主展开思辨性学习。学生借助学科知识展开探究性学习，其感知体验更为深刻而有形。

教师需要做好多重对接，学生经历积累不在同一水平线上，这是最重要的学情，也是教师最需要关注的问题，由此建立经验关联点，自然形成教学引导切入点。如教学《什么比猎豹的速度更快》，课文中提及人、鸵鸟、猎豹、游隼、飞机、火箭、流星体、光等事物，对其速度进行横向对比，学生对其中的某些事物并不熟悉，如游隼、火箭、流星体等，自然不了解其运行速度。教师适时导入说明方法的概念，让学生通过寻找文本中不同说明方法的展示，了解不同事物的运行速度对比。在说明方法分析环节，教师要求学生找到运用说明方法的例句，并分析其表达效果。学生对说明方法比较熟悉，很快就找到一些例句，但在说明方法作用分析时遇到困难，不知道运用什么样的关键词来形容。教师结合具体案例进行展示性分析，如列数字说明方法，可以使说明更准确、更科学、更具体，增加了说服力；如做比较说明方法，能够科学、准确、简明揭示说明对象的本质特点；如作假设说明方法，运用思维和想象，对所研究事物的本质和规律的设想，增强说明对象的说服力，用更多不同的案例让学生进一步加深对速度的理解。学生根据教师指导，尝试对其他说明方法进行作用分析，要求学生结合具体的案例进行解读，学生主动讨论和交流，自然形成学科认知。

教师展开学情调查，找到学生经验“关联点”，展开相应教学设计，引导学生进入到深度阅读学习环节。学生经验积累存在个体差异，教师适时补充引导，学生能够顺利矫正阅读方向，在广泛互动交流中达成阅读共识。教师组织生生互动、师生互动时要提出具体的要求，设定清晰的任务，以提升教学指导针对性，给学生提供清晰的学习路径。作者在文本内容设计时，常常采用对应、铺垫、照应、伏笔等写法。教师指导学生展开阅读学习时，要注意让学生找到文本设计的关联点，这样可以顺利理清文本构建路线，为鉴赏阅读奠定基础。

三、找准感情“矛盾点”，调动生本思辨兴趣

教材内容解读时，教师要注意找准学生关注点，唯有形成对接设计，才能顺利启动学生学习阅读思维，与作者形成更多情感共鸣。教师精心梳理学生存在的阅读问题，选择带有分歧性的阅读问题，组织学生展开集体辩论活动，学生主动回馈，教学组织效果更为突出。学生对文本内容和作者观点也会产生疑惑，教师要鼓励学生大胆质疑，只有提出个性问题，才能创造更多探索起点，将学生带入研究性学习环节，在不断解决阅读疑惑过程中达成阅读鉴赏目标。质疑阅读形式丰富，教师对接学生关注点，做创意活动方案设计，创造更多思辨机会，顺利调动学生思辨兴趣。

学生进入阅读文本核心时，很容易产生一些认知对接问题，教师对此需要有客观评价，以便做出教学调整。在教学《将相和》这篇课文时，学生对文本主要人物蔺相如的性格存在一些不同认知，甚至产生诸多不理解。如：蔺相如有更高的能力，为什么要对廉颇忍让呢？难道廉颇有让蔺相如惧怕的把柄吗？教师组织学生进行深入思考、讨论这两个人物形象特点。学生经过热烈的讨论，达到学习共识：蔺相如有宰相的肚量，不与他人争一时的高下，是一个冷静自信、顾大局、不在乎个人得失的人，而廉颇性格粗鲁，但能够知错就改，是一个豪爽的人。如果让你来扮演廉颇这个角色，现场展示这个人物的性格特点，你会如何设计和演绎这个人物呢？学生面对这样的角色演绎任务，大多会有抵触情绪，为激发学生参与主动性，教师现场做示范，自行设计一些台词，将廉颇这个人物形象展示得淋漓尽致。学生深受启发，开始思考和探讨廉颇这个角色的性格特点，设计适合的台词和肢体动作，开始互动性展示活动。教师利用手机拍摄演绎视频，并推送到家校微信群，邀请家长观看学生的表演，学生深受触动，其演绎表现更为主动，甚至有不少创新设计，包括人物肢体动作、台词展示等。教师组织学生进行网络交互活动，吸收家长参评意见，将课内阅读学习延伸到课外，学生参与主动性更高。

教师设计角色演绎任务，其目的是比较明确的。学生对演绎活动比较有感觉，教师要有学情应用意识，及时组织一些灵动性演绎活动，可以为学生创造丰富学习动机。如果教师能够将学生演绎情况拍摄成视频分享到家长群，会对学生形成更多触动。学生回馈主动积极，对人物角色进行创新设计和展示，这对培养学生创新能力有重要促进作用。学生思维灵动，对直观性学习有更高兴趣，经过集体讨论和研究，找到展现人物性格特点的矛盾点，逐渐形成个性阅读理解，将创新思维以肢体和语言表达出来，达成创新探索的目标。

四、找准情节“空白点”，拓宽生本思辨视野

找到阅读文本留白处，也能够设计思辨性阅读任务。教师深度阅读文本内容，梳理文本脉络，探寻文本情节切入点，围绕留白设计阅读任务。所谓留白，这是美术技法应用，在语文阅读中的留白，是指作者有意无意设计的情节空白。适当的留白能够为学生提供丰富的想象空间，让学生的感知体验更为丰实而真切。部分学生对文本留白现象不是很敏感，教师适时引导更为重要，这样可以创造更多深度思考机会。找准情节“留白点”，教师需要科学设计，这对拓宽学生阅读视野有重要现实帮助。

教师执行教学方案时，要对教材内容进行深入研究，随时做出教学调整，以提升教学组织的适合性。如教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》，这篇课文围绕家庭教育问题展开设计，其情节具有鲜明的对比性，作者对父母不同教育方法都给予正面肯定，但学生在阅读文本时，却产生一些阅读疑惑。作者小时候对“父亲”教育方式是不接受和抵触的，为什么长大后改变了观念，认为父亲的教育方式是可取的？这中间缺少一个过渡转变的过程，让读者难以理解和接受。教师从这个缺失的空白处展开设计：作者从童年成长到中年，中间有一个青年成长过程，作者只是提及十二岁时有一次和父亲交流的机会，整个情节发生了中断，发挥想象力，这段时间内，作者是如何一步步接受“父亲”教育的？学生对这个问题比较感兴趣，纷纷给出一些个性观点。教师针对学生发言，提炼出一些有价值的信息，提交到班集体，设计讨论方案，组织学生进行集体研究。学生对集体性学习比较有期待，教师设计讨论任务：如果你的家长喜欢用“糟糕透了”评价你写的作业、考试的成绩、做的事情，你能坦然接受吗？学生对这个问题比较有感触，能够主动参与讨论，从而课堂气氛活跃起来。教师参与学生交流之中，对学生的观点进行梳理，以中年作者的认知角度出发，引导学生进入深度思考学习环节。

学生阅读文本只关注情节和人物命运，教师要抓住一些空白处展开教学设计和引导，让学生发挥想象力，对文本空白地方进行必要的“填补”，自然形成情节联结。作者开始并不接受“父亲”的教育方式，自我感觉很受伤，但随着年龄的成长，后来逐渐发现“父亲”是站在更专业的角度看待孩子创作，是以严谨的态度对待这个问题，而“母亲”则是用鼓励的方式进行引导，这两种教育方式出发点相同，效果也相同。教师设计阅读问题让学生展开辨析和讨论，为学生提供创新探索机会。

五、找准人物“鉴赏点”，促进生本思辨内化

在写记叙文、故事、童话等文本阅读教学设计时，教师组织学生进入鉴赏学习环节，对学生学法应用基础有客观判断，对学生学法储备情况有科学分析，以便做出学法指导。文本人物处于特定历史环境之中，因为文本情节设计需要，这些人物大多带有个性特点，教师设计阅读思辨任务时，要考虑人物多面性和反常性，针对性设计符合学生学习需求的阅读任务。人物鉴赏需要更多专业知识的支持，教师适时传授一些鉴赏方法，也能够为学生提供更多学习机会和技术支持，学生回馈主动积极，其训练成效显著。

学生对人物鉴赏学习比较熟悉，也能够运用一些鉴赏方法展开人物分析，教师适时设计鉴赏任务，引导学生展开创新探索性学习，学生回馈主动，其探索学习效果显著。《猎人海力布》是一篇传奇故事，教师要求学生对海力布这个人物进行鉴赏。学生对人物鉴赏比较熟悉，先围绕人物梳理事件，将海力布做过的事情进行归结，然后分析人物性格特点，选择精彩的描写片段，围绕描写方法、修辞方法、表现方法进行专业分析和讨论。海力布最终化成石头，但他奉献精神永驻，激励人们克服困难，赢得幸福生活。教师要求学生讲述故事，讲给同桌听、小组成员听、家长听，学生回馈主动，能够主动梳理故事脉络，完整讲述故事始末，有效锻炼语言表达能力。教师设计鉴赏任务、讲述任务，成功调动学生学习主动性。学生对鉴赏学习、故事讲述活动都比较熟悉，面对教师的指导和要求，顺利启动阅读思维，调动多种感官参与学习，其创新思维顺利启动，在深度研读中形成学习体验认知。人物鉴赏需要方法支持，学生在学法积累方面存在不少短板，需要教师给予方法支持。教师适时推出写读后感的学习任务，让学生将读与写相结合，引发学生对文本的深入思考，延伸阅读训练，以反思性读后感任务做延伸发掘，为学生创造更多深入学习机会。

人物鉴赏需要专业知识支持，学生知识储备存在一定短板，教师鼓励学生借助专业知识展开鉴赏操作，并介绍自己的学习经验和体验。找准人物“鉴赏点”，促进生本思辨认知内化，教师要有创新意识，适时渗透创新理念，组织学生展开探索行动，创造一些创新实践机会，这对培养学生学科核心素养有重要帮助。阅读思辨和创新实践有更多内在联系，教师要有兼顾意识，对学情进行充分把握，展开积极调度，让学生在创造性学习中建立阅读能力。

六、结语

思辨性阅读带有思考和辨析的属性特点，而学生是学习主体，教师针对学情展开教学设计和应对，符合新课标基本要求。小学生缺少主动质疑意识，教师要做好充分的学情分析，针对不同群体展开不同引导，组织学生主动展开质疑阅读和课堂辩论活动，让学生在充分辨析、讨论中达成学习共识。阅读是学生个性化学习行为，教师对教情和学情进行融合性分析，从认知冲突、经验关联、情感矛盾、情境空白和人物鉴赏等角度组织阅读思辨活动，学生回馈主动积极，阅读学习渐入佳境，其阅读体验更为丰富，逐步建立主动阅读思维。