建构主义视域下“问题链”教学路径探索——以《齐桓晋文之事》为例

□王苏旻

建构主义的教学观将学生视为知识、意义等的主动建构者，强调学生是学习和发展的主体，学校教育和教师要关注学生的自主学习、终身学习，从而在新的、复杂的情境中也有解决问题的能力。“问题链”教学方式可谓是对建构主义教学观的支持路径之一。这里的“问题链”即教师在教学中设计的一系列问题——问题的产生基于学习者先前认知结构、认知兴趣以及学习者“现有水平”与教学目标（“最近发展区”）之间的差距；问题产生后的教学层面的筛选与设计呈现则需遵循梯度性、差异性、序列性等原则。

本文将以《齐桓晋文之事》为例，在建构主义教学观的指导下，探索“问题链”教学的一般规律与路径。

一、问题产生——建构之基础

（一）学习者原有认知结构与认知兴趣

建构主义学生观强调学生经验的丰富性和差异性，他们并非带着空脑袋进入教室的——原有的认知结构决定了新内容建构的基础，而原先的兴趣则影响着学生面对新内容时的选择注意力以及建构的主动积极性。

值得注意的是，在备课的初始环节——素读文本时，教师也是学习者。

因此，在问题链设计的准备环节，教师和学生应各自根据先前经验，预习文本，提出并记录产生的问题。

（二）学习者与“最近发展区”的距离

“最近发展区”是“儿童现有的独立解决问题的水平”和“通过成人或更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在的发展水平”之间的区域。因此教师作为教学的引导者和学生学习的促进者，需通过明确教学目标，找出学生与目标的差距，进而通过问题的设计与解决帮助学生从“现有水平”到达“最近发展区”。

从《普通高中语文课程标准（2017年版）》来看，该篇文本归属于“思辨性阅读与表达”任务群。该任务群旨在引导学生在进行思辨性阅读与表达时，“能够发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性与深刻性”，“提高理性思维水平”——所以，在教学设计时，应当从理性的角度把握这类文本的“说理性”。

从教科书的单元导语与学习提示来看，教科书除了在学习任务群方面规定了上述的“说理性”维度，在人文主题上，这类文本要求学习者能够珍惜优秀文化遗产，并通过体悟前人智慧，更好地反思当代文化——所以，在教学设计时，还应把握这类文本的“文化性”（既包括对其在传统语境下的理解，也包括勾连当下对其进行思考）。

而该文本同时又属于文言文，所以在教学时还要考虑其语体特点进行相关设计，如：提前布置翻译作业让学生初步理解文本，并在此基础上提出仍存在的难以理解的问题——这些有助于减少学生对文言文学习的恐惧感。

综上所述，在问题链教学设计的第二步，教师应于素读文本的基础上，研读课程标准、教材要求以确定教学内容、目标等。

二、问题筛选——建构之条件

问题链教学设计的第三步，教师开始根据前两步的基础筛选整理收集上来的问题。在此环节，要注意问题链的差异性（不同学生的问题）和梯度性（思维难度由浅入深）。

（一）主问题与子问题

首先，教师可将自己在备课过程中的问题先记录下来——如果是局部的、细节的问题，则将其归为子问题；但在子问题之上，又需有相对宏观的主问题来统领（如：孟子在《齐桓晋文之事》中到底想要表达什么观点/他是怎样通过说理宣扬自己的主张的/他为什么用这样的方式去说等等）。学生的问题也可同样按逻辑的宏观、微观分为主问题、子问题。以上，即完成了一个维度的问题处理，即主问题与子问题的处理。

（二）教师问题与学生问题

其次，便是分别考虑：在这些已经分好类的主问题和子问题中，教师问题和学生问题的调和。操作原则如下表1所示，其中“√”、“×”表示问题的有无。

表1 教师问题与学生问题的处理

（三）例证举隅

综合以上两个维度，教师在将自己的问题分好主问题与子问题后，再将学生的问题进行分类。

表2 学生问题分类举隅

其实，A类学生问题虽然表述不同，但可归为一类，即：牛、羊都是生命，为何只“不忍”牛“无罪而就死地”？而B类学生的问题，则是对A类学生问题的追问。C类学生问题不同于A、B类的地方在于它的概括性大于前两类。所以，在教学时，教师可引导学生逐步解决前两类问题来带动对C类问题的解答，并布置课堂随笔（对问题C进行答案书写），以检测学生的理解效果。

以上两个维度进行统整，即可完成“以羊易牛”的问题链设计（如下表3所示）：

表3 以羊易牛问题链

三、问题链呈现——建构之成果

问题链设计好后，便可融入到整体（单课时或多课时）的教案设计中。在此环节中，需注意问题设计的序列性——即课时任务的设计。

（一）主问题的呈现与引领（课时1）

既然是对话体，就应当明确——对话者“说了什么”（核心思想）、“怎么说的”（论辩艺术）以及“为何这样说”（言说意图）。

所以本篇课文的主问题可设计为：孟子说了什么（其思想）——怎么说的（其论辩艺术）——为什么这么说（其论辩意图/对话的社会背景）。

主问题在第1课时开始时提出，后续的每一个教学中的子问题都将服务于这个“主”问题的解决。

比如，文章开篇提到“齐桓晋文之事”，很多学生都对此提出了问题：“为什么开篇要提这个问题”、“这与本文孟子的观点有什么关系”——这是对“说了什么”的提问。而这个是由学生提出的，所以以教师讲解、引导为主——让学生看课下注释①，再联系上学期历史课（中国古代史）所学，学生便想到了“霸道”与“王道”两个概念，因而知晓了言说意图（“为什么说”）。那话题是如何从齐宣王想说的“霸道”就转向了孟子“保民而王”的“王道”呢（“怎么说的”）？学生于是回到两个概念的中间部分：“仲尼......则王乎？”学生指出“仲尼之徒无道桓文之事”的可疑，因而，教师可趁机追问——他为何一定要这么说？学生回答：“可能是不想聊这个话题。逃避话题，只想说自己的观点。”教师此时便可顺势引出孟子的第一个论辩艺术：引人入彀。

（二）思维可视化的示范与迁移（课时2、3）

又因为孟子在论辩中，使用了富有特色的论辩艺术，使得文章在线性排版的情况下，学生对文本的理解会有一定的困难。因此，需要通过思维导图的绘制以理清其论辩逻辑。

1.正向逻辑梳理

在孟子与齐宣王探讨“不能”与“不为”的部分，孟子运用了大量的类比论证与比喻论证。但是，文字的线性排列使得学生对这一部分论证逻辑的理解产生了困难。为此，教师可采取与学生共画思维导图的方式来梳理孟子的逻辑。

本节课后作业是：运用今天绘制思维导图的方式，将“挟泰山超北海……是折枝之类也”补充到课堂所绘的导图里。

2.反向逻辑批判

一个完整的说理性文章的阅读，不仅要从正向梳理它的逻辑，还应该从反向评价/批判它的逻辑。

例如，有学生提问：“为什么‘不王’是‘不为’而非‘不能’？”由此引发学生对比喻论证这一说理方法的局限性的思考——“行王道”和“折枝”毕竟是不同难度和复杂程度的事情，不可简单机械地比照。而当这个问题探讨结束后，可继续追问学生：孟子为什么会有这样的逻辑漏洞——由此引发学生思考孟子的言说意图，即“为什么说”——极力希望齐宣王可以推行王道，故用“折枝”这一简单行为作比，降低齐宣王对该政治理念的畏惧心理并鼓励齐宣王积极采取行动。

3.古代经典与当下现实的勾联（课时4）

学习古代经典，除了了解过去，还应关照当下，进而照亮未来。因此，教师要能够引导学生反思古人思想，并与现实相联系，进而思考“理想的社会是什么样的？人应该以怎样的姿态生存于世”（第一课“学习提示”）。

（1）基于学生预习提问设计探讨话题

①问题分类

学生的预习提问可分成两类：一是孟子“保民而王”的政治理想对于当时的意义（例如：“不开拓疆土，只是“保民”可以保证国家安危不被侵犯吗？”“齐宣王会同意孟子的说法吗？”）；二是其思想的现代价值（例如：“孟子所说的理想社会是否只是乌托邦式的空想，到底有没有实现的可能？”）。

②话题探讨

其实，这两类问题可以归结为一个话题，即：孟子“保民而王”的政治理想对当时和现在的意义。

因为战国时期诸侯们醉心于征战杀伐、武力兼并。尽管齐宣王愿意让孟子陈述自己的主张，却没有真的去实践。这是由当时的历史环境所限制或决定的。因而，也有一些学生产生了“孟子理想是否过于理想”的质疑。由此，便可将话题的讨论引向第二类问题。

关于孟子“保民而王”的思想对当下社会的意义，学生提到上学期《喜看稻菽千重浪》里面袁隆平对中国乃至世界粮食生产方面的贡献以及2020年贵州全省66个贫困县全部摘帽。这些都属于孟子所说的“恒产”。而在物质得以保障的情况下，中国在航天、教育、高铁交通等方面这几年来取得的突破，即为孟子提倡的“恒心”——共助中国梦。

所以，孟子“保民而王”的政治理想虽在当时不得施行，但并不妨碍其思想光耀后世，成为一代代华夏子孙奋斗追求的目标。

（2）基于单元写作任务呈现探讨结果

课堂最后，教师布置作业：根据今天的课堂探讨，就孟子“保民而王”的政治理想在当时与现代的意义，写一篇议论文。此作业即关照了“如何阐述自己的观点”的单元写作任务。

四、效果反思

（一）学生反馈

1.以学生问题驱动课堂的有效生成，符合建构主义学生观。将其他同学的问题呈现出来让我们思考，也拓宽了我们思考问题的维度。

2.针对问题链中的一系列问题，通过思维导图的示范、运用、反馈，以可视化的方式促进学生的思维发展，更直观地聚焦问题的解决。

（二）优化思考

建构主义的学生观注重学生不同层次的学习样态。除了要发现学生的思维亮点之外，还应更多关注在第一环节就不够积极的学生，进一步了解他们对于这篇陌生文本的“抵触点”，带领更多的学生自觉地进入该文本的学习。