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初中名著阅读任务单设计策略*
——以《朝花夕拾》为例

2023-02-20董艳艳李秀梅

学语文 2023年1期
关键词:朝花夕拾量规进阶

□董艳艳 李秀梅

“双减”实施一年来,重塑教育生态,重构教育体系,给教育带来重大改变。“双减”政策下,学校的外部环境得以改善,然而全民的教育焦虑,学校的升学压力,依然严峻。一线教学仍多是既往框架中的惯性思维,语文学科尤其是名著教学尤甚,教师指导只停留在简单的导读和相关作业演练方面,重复单调的识记训练束缚学生思维,加重学业负担。调查分析发现名著阅读作业存在以下问题:一是作业设计缺乏整体性。翻阅教辅资料可见,名著作业内容单一,题型固化。教师布置作业大多依赖资料,或者要求写一篇读后感之类的万能作业了事。二是作业设计缺乏连贯性,毫无章法。大量积累型、识记型作业对低阶思维机械重复,难以考查学生思维的广度和深度。三是作业设计缺乏系统性。虽然老师布置的作业难度逐级递增,但不代表思维含量的递增。

一、立足“双减”,设计名著阅读进阶任务单

“名著阅读进阶任务单”是指教师根据阅读目标和学生认知水平而设计的有计划有层次,在不同学习阶段呈现连贯的发展历程,帮助学生阅读名著,完成相关教学任务的学习载体。即名著阅读作业设计要以任务为导向,注重名著作业内部之间的联系和名著与单篇阅读之间的联系。

在名著阅读作业的设计上,以SOLO分类理论为指导设计的进阶任务单,尊重学情,贴近教学。SOLO分类评价法,把学生对某个问题的学习结果由低到高依次划分为五个层次:前结构层次(prestructural)、单点结构层次(unistructural)、多点结构层次(multistructural)、关联结构层次(relational)和抽象扩展结构层次(extended abstract)。[1]37前结构层次简单,使用较少。下面以《朝花夕拾》为例,阐述依据后四种结构水平层次设计任务单的策略。

(一)初读解惑:依据单点结构水平层级,设置概括类任务单

《朝花夕拾》是部编版教材中学生接触的第一部名著,作为鲁迅先生的一部回忆性散文集,学生在理解其个性化的语言和情感方面有一定困难,所以教材编写者将导读课题设定为“消除与经典的隔膜”。如何让学生走进文本,消除隔膜?按照文本特质和教材编写意图,适合用单点结构层次设题。

单点结构水平层次,角度指向单一,所设问题直接易操作。学生只需认真读完相关内容,找到解决问题的思路、论据即可作答。考查某篇作品内容,概括某篇主旨情感、故事情节,分析某一人物形象等,皆可用此法。

据此设题:初读文本,在了解《朝花夕拾》主要内容的基础上,试着用一个字概括各篇的情感。

学生作答如下:《狗·猫·鼠》—愤;《阿长与〈山海经〉》—念;《二十四孝图》—斥;《五猖会》—憾;《无常》—亲;《从百草园到三味书屋》—忆;《父亲的病》—恨;《琐记》—怅;《藤野先生》—敬;《范爱农》—痛。

完成这一任务单,学生初步理解各篇内容,把握作者不同时期面对不同人事物的复杂情感,为此后的深入阅读和联读回读打好基础。

(二)再读深入:依据多点结构水平层次,设置表达类任务单

《朝花夕拾》由十篇独立而又前后关联的篇章组合而成,阅读时需宏观把握,也要微观细读。再读采用多点结构设置表达类作业,在阅读实践活动中,运用语言或非语言的形式,让阅读任务单以不同艺术或媒介(微信、语音、表演、视频)的方式呈现,设置的表达类任务单如下。

近期,我校七年级将开展“走进《朝花夕拾》,体味人生百态”名著阅读学习活动,请你完成以下任务单。

任务单一【评说—神游人物画廊】

从阿长、藤野先生、范爱农、衍太太、陈莲河中,任选一位,写出他们与“我”相关联的一件事,说一说“我”对他们的态度变化。

任务单二【讲述—畅谈独特感受】

翻开《朝花夕拾》,走进鲁迅的世界,我看到一个个鲜明的人物形象,我体悟复杂多变的情感。

任务单三【扮演—感悟百味人生】

活动计划以班级为单位成立“走进《朝花夕拾》,感悟百味人生”表演团队,请从阿长买书、雪地捕鸟、老莱娱亲、背诵《鉴略》、为父治病、电影事件、爱农落水等情节中,任选一个场景,改编成课本剧演一演,评一评。

任务单一梳理事件,理解相关人物,写出人物与“我”的关联并评价“我”的情感态度,运用多点结构知识;任务单二谈心得感受,结构、情感、思想均可涉及,需要深入阅读文本;任务单三改编课本剧,除必备的表演才能外,还需要学生立足文本,通观全局分析人物梳理事件。

以上三则任务单环环相扣,难度递增,体现进阶性,思维层次是由低到高,螺旋发展的。

(三)联读贯通:依据关联结构水平层级,设置主题类任务单

关联结构水平,要求设计的任务单具有关联性系统性,学生不仅要找到多个解决问题的思路,并且能够把这些思路结合起来思考,思维层次进阶较高。

在前面两轮阅读的基础上,依据教学实际,设计如下阅读任务单。

近日,鲁迅的家乡绍兴将要对“鲁迅纪念馆”加以升级改造,请你认真阅读《朝花夕拾》后,以文本为依据,设计若干分场馆,并对设计的场馆加以解说,以体现其特色。

设计要求:

1.设计的分场馆,有相关文本依据,形式新颖,有内涵。

2.解说词能契合《朝花夕拾》内容,生动流畅,条理清晰。

3.解说时声音洪亮,吐字清晰,姿态大方,精神饱满,有感染力。

这一阅读任务单,颇受学生欢迎,学生把十篇内容反复比读、联读后,很快设计出如下分场馆。

植物分馆:选栽枣树、皂荚树、桑葚、木莲、覆盆子等物种。

人物分馆:少年鲁迅、少年闰土、寿镜吾等塑像或画像。

文物分馆:鲁迅手稿、与藤野先生往来书信和照片、解剖学笔记、血管模型、图表等。

任务单以“场馆设计”为主题,贯穿整本书,把鲁迅的生平经历和相关人物统摄在这一主题下,思维进阶明显。同时,撰写解说词锻炼学生语言表达能力和思维能力。场馆解说,对学生审美创造、文化自信等核心素养提升有较大帮助。

(四)回读纵深:依据抽象扩展结构水平层级,设置探究类任务单

抽象扩展结构水平层级,要求学生能够超越问题本身,抽丝剥缕分析提炼,深入挖掘,从理论高度分析问题,解决问题,拓展延伸相关问题,使问题精准有内涵,以此设置探究类作业。

探究类任务单:

回忆性散文中往往有两个“我”,体验主体“我”与回忆主体“我”,即当时的“我”与现在的“我”。通读《朝花夕拾》,读出书中的两个“我”,梳理回忆性散文双重视角的转换和交错方式。

(注:此任务单参考淮南市第二十六中学吴小梅老师的设计)

北京大学教授申丹认为,在第一人称回顾性叙述中,通常有两种眼光在交替作用:一为叙述者“我”追忆往事的眼光,另一为被追忆的“我”正在经历事件时的眼光。这两种眼光体现出“我”在不同时期对事件的不同看法或对事件的不同认识程度。[2]238

在此任务单的提示下,学生在文中找到多个“我”:百草园中天真、顽皮的“我”,家庭衰败时无助、无奈的“我”,东京留学时批判、自省的“我”,回忆藤野先生和范爱农时遗憾、怀念的“我”。文中过去的“我”的设定多用儿童视角,但在情感关键处,年长的鲁迅不再隐藏,而是走到文章表面。例如学生梳理探究后发现,少年鲁迅即体验主体“我”对阿长睡觉摆成“大”字,喜欢切切察察,谋害隐鼠是厌烦的;成年鲁迅即回忆主体“我”在回想长妈妈送给“我”有画的《山海经》时,感情喷薄而出,由幕后走到台前,直言“这四本书”是“最为心爱的宝书”,直接表达对长妈妈的感激、怀念。

如此探究,学生真正走进鲁迅心理世界,体验鲁迅的成长历程,感悟其情感波动。当然还可以指导学生查阅相关资料,如通过从中国知网查阅相关论文,观看央视纪录片《先生鲁迅》、文化教育节目《跟着书本去旅行》,在人民网等权威媒体上查阅相关书评、影评等方式,探究《朝花夕拾》深层内蕴,提高解读名著文本能力,提升语文核心素养。

以上任务单设计,前二个层次是基础知识的积累,后两个层次是理论思维的飞跃。四个层次呈现从具体到抽象,从单维到多维,从组织的无序到有序的梯度结构,思维结构和思维层次进阶发展。

二、关注过程,设计名著任务单评价量规

“双减”明确要求“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能”。[3]23名著阅读任务单需要进行有效评价,体现诊断与巩固的作用,同时观察学生阅读行为表现,分析阶段性学习成果,关注学生的阅读优势和不足,及时提供帮助和指导。可以从评价主体和评价量规两方面建构名著阅读任务单评价体系,跟进阅读过程,巩固阅读成果。

(一)评价主体多元化

“作业评价是过程性评价的重要组成部分”[4]47“要对学生作业进行跟踪评价”。[4]49评价目的不是固定标准答案,而是为学生的学习提供信息反馈。以评价主体的多元化适应作业的开放性,改变以教师为主导的单一评价方式,学生、家长均可参与。例如上文任务单三把《朝花夕拾》中若干情节改编成课本剧,就可以采取多元评价形式,在班级或者校内公开表演,拍成视频,邀请全校师生从语言、表情、动作、小组合作程度、课本知识渗透度等方面投票,评选最佳表演,最佳改编等奖项。或者采用学生自评,各表演小组互评,教师复评的多重评价方式,丰富评价主体,全方位体现作业评价的意义。

(二)评价量规细致化

评价量规可以使学生明确阅读要求和目标,便于诊断与改进,让学生初步根据评价量规对自己的名著阅读任务单层次做区分判断,及时发现阅读中的问题和疏漏,调整阅读方向和策略。

《朝花夕拾》作业一的解说词设计如下评价量规。

鲁迅纪念馆解说词评价量规

(注:此评价量规参考杭州市金惠初级中学冯晓波老师的设计)

依据上表“场馆解说词”评价量规,学生可从对象、结构、亮点、语言四个维度,审视评价自己撰写的解说词,做出初步评分,对照量规,及时改进,修改完善。

总之,名著阅读作业需要改变方式,打破以往单一固化模式,设计多维度、多层次进阶任务单。根据思维进阶层次,除设计概括类、表达类、主题类、探究类名著阅读任务单外,让可以设计体验类、制作类、跨媒介阅读任务单,丰富任务单表现形式。当然,以上阅读任务单结构样式并不是完全独立的,可能存在相互交融现象。教师只要统筹兼顾,就可以设计出符合教情、学情、文体的名著阅读任务单,切实提高作业质量,增强学生阅读兴趣,提升语文核心素养。

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