“核心素养”视域下高中语文“整本书”阅读与评价

周玉蓉

摘要：整本书阅读教学评价是基于学生假期“整本书阅读”进行的评价，所要评价的是学生习作中呈现出来的信息复述、整合分析、鉴赏评价等核心素养能力。三大考查维度呈现出学生阅读多数处于单点结构思维逻辑和多点思维逻辑水平。课堂教学应当做好典型例文的示范，依据文体与作家流派，教授阅读方法和阅读策略，做好语文学科必备知识的落实与迁移准备。

关键词：整本书阅读 核心素养 阅读评价

根据《高中语文课程标准》（2017）（以下简称“课程标准”），高中阶段要求学生加强阅读，培养阅读的兴趣和习惯，提升阅读品味，掌握阅读方法，提高阅读能力，让学生在阅读中拓宽视野，领略人类社会气象与文化[1]。课内的阅读方法的指导是否有效，需要凭借学生课下或者校外的相关文本阅读反馈才能展示出来。统编版高中语文教材“文学阅读与写作”板块覆盖了社科类文本、诗歌、散文、中国古典小说、外国小说等多种文体样式并提出阅读教学要求。从高考试题命制看，教学衔接的趋势愈发明显。结合高考阅读得分情况以及亟待调查诊断的在校学生阅读水平，开展假期整本书阅读活动，并且结合学生的真实情境阅读情况进行分类诊断分析，可以实现“教——学——评”的一体化，给校内课堂教学一定的启发建议。

一、整本书阅读的评价测量

整本书阅读注重“内”“外”衔接，“内”指的是阅读的方法指导、学校课堂教学的典型课例，“外”指的是阅读时间、写作形式以及学生通过阅读展现的阅读能力。时间集中在暑假，回收习作包括书评、影评79篇。本次阅读主体是高二学生，已经经历一年的课堂阅读教学指导，学生的写作篇幅突破了考场作文的800字，大部分同学写作2000字到3000字。写作内容无论是作品情节介绍还是人物点评，都极为细致。学生整体阅读面与平时校内考场作文相比有量的提升。从鉴赏选题上，习作单篇大都能从人物形象、技法、环境、主旨等角度切入，基本体现从课内到课外的迁移。

同时，关注整本书阅读的“收”与“放”。整本书阅读的“放”是相对于校内、课内的可控的教学而言。资深教师李煜晖认为：“高中生渴望拥有更广泛的、更真实的决策权和选择权，教师面面俱到的讲解，正在不断阻滞高中生自主能力的发展。”[2]本次阅读活动是在确认学生没有相关阅读经历的前提下进行陌生情境的文本阅读，提供内容较为广泛的中外小说、戏剧、散文等整本书阅读书目，让共性阅读走向个性阅读。而“收”的部分则是文本内容与形式，语言、思维、审美、文化都在阅读指导和考察范围之列，既让学生摆脱套路、模板等固定思维的应答策略，又能灵活地展示真实的阅读素养。

《课程标准》对语文课程的评价建议是“评价的根本目的在于全面提高学生的核心素养”，“语文教师要有意识地利用评价过程与结果，发现学生的个性特点和具体问题，即使引导，提出针对性的建议，激发学生学习的动力。”[3]从评价内容上，需要将学生的核心素养进一步界定。林崇德界定为“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和能力”[4]。常珊珊等人则从运用的角度定义为“能够适当的创造性的使用口语和书面语表达解释概念、想法、感觉”[5]等。从教考合一的角度上说，从高考命题的建议从一定程度上将其拆分，其中“阅读与鉴赏”侧重于整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容[6]。从形式规范上说，本次研究借鉴了OECD经济合作组织的PISA测量量表，并参考了台湾林福来教授评量的测试题[7]。同时，借鉴solo分类评价理论进行分层，对学生的阅读习作进行分级分类的评估。

閱读信息的分类，是根据学生的习作与阅读文本的关联度进行内外分类，根据其阅读历程分为文本内部信息和文本外部信息。而根据素养能力评价需求，我们进一步分三个维度：“信息复述”“整合分析”和“鉴赏评价”。信息复述关注的是习作者能否完整、准确复述情节，关注细节；或者能否跨文本检索信息。整合分析包括是否能准确理解词语内涵；运用思维方法、例证贴切、延伸合理，或者对核心概念能够广泛理解和发展解释。鉴赏评价则是适度联想、反思文本形式效果和内容的文化价值。为了可操作性和科学性，将不同维度的阅读水平期望标准进一步拆分，以信息复述等级分类为例，根据期望标准进行ABCD不同等级划分，具体展示学生的语文阅读素养。A等级代表完整、准确复述情节，关注细节。B等级代表复述情节，细节枝蔓超过主情节。C等级意味着复述情节，不完整或不准确。D等级表示信息内容与情节关系不大。

为确保评价量表的信度，笔者将同学JCZ的课堂单篇阅读教学作文《〈祥林嫂〉读后感》和整本书阅读的习作《〈变形记〉读后感》作为典型样本分析如下：

课堂教学与整本书阅读所评价的三大板块的素养值较为趋近，说明该同学的此类习作都能展示各项素养水平。以JCZ为代表的大多数文本结构都比较趋同，说明该调查的测量纬度比较稳定。

二、整本书阅读的分类评价与思考

（一）信息复述维度——较低阅读水平例析

作为整本书阅读分析和整合鉴赏的基础，信息复述关注的是习作者能否完整、准确复述情节，关注细节；或者能够跨文本检索信息。根据评价维度，79篇习作的信息复述四个等级中，BC两个等级占比最高，以下将展示其典型例文的问题诊断思考。

B等级——故事荟萃型。此类习作信息复述的篇幅在整篇习作中所占比例30%，摘取整本书中的故事情节而没有进行情节或者人物的概括和分析。这也是学生常犯的错误：把书评当作情节或者人物简介来写。以下文的习作为例，“哥哥”和“母亲”两位人物形象作为次要人物其出场主要是为了衬托主人公柯希莫，读者需要从主次关系上决定复述占比的多少。

例如：文章第一节就引出了我的哥哥——也就是树上的男爵柯希莫，为何去树上的原因……文章里面还有一个我特别喜欢的人物，那就是男爵的母亲……（YZY《树上的男爵》）

此类习作复述的线索不是作品本身，而是阅读者自身的喜好将次要人物作为复述的主体而将主人公和相关淹没于情节之中，显得喧宾夺主，故文本复述就呈现出较为零碎杂乱的个人意识流形式的解读。之所以如此，是诸多因素造成的：首先是作品《树上的男爵》篇幅较长，次要人物的铺垫情节较多，主人公千呼万唤始出来。学生忽略了次要人物的衬托作用从而雾里看花，不辨主次。其次，一些现代派作家，创作了脱离于传统小说规约的创新小说结构客观上造成了学生对小说情节结构无法把握，增加了概括的难度。再次，国别文化、历史背景、地理环境知识的缺失，导致学生对文本的主旨难以驾驭，拾人牙慧。以卡尔维诺为例，出生于古巴，生长于意大利，经历了二战，再加上个人的先锋创作意识的影响，卡尔维诺的作品中，讲述要远远多于展示。这使得我们随处都可以听到叙述者声音，而叙述者的声音的传达主要通过叙述干预来完成，他的作品注定较难懂。问题习作中的情节复述和点评暴露出学生在语文必备文体知识、文化理解和鉴赏小说相关理论的多方面缺失。这也恰恰展示出课堂内教学进行小说理论教学的重要性。建议以卡尔维诺的《牲畜林》作为样本，进行必要的外国小说鉴赏示范主次人物的辨析、小说结构等专题理论知识。

C等级——拉拉杂杂型。此类信息概括听凭回忆和表象记忆，进行情节复述和人物介绍，忽略了整本书本身的故事情节主线。学生GSY对小说主人公的形象认知出于片面、零碎的情况。

霍尔顿一向看不惯他们，但也帮他们写作文，借东西给其他学生，他有善良的一面。他本意是想按照自己的意思生活，而不是呆在自己不喜欢的学校，霍尔顿并不像他自己所认为的那样像个大人，尽管头上有一块白花花的头发。

从上火车开始，霍尔顿开始了他回家之前的一段“冒险”，……霍尔顿一直喜欢他的弟弟妹妹，弟弟早些年间已经去世了，他留下的写满诗句的棒球手套曾让霍尔顿写进作文里，菲比是他认为唯一可以理解他的人。（GSY《麦田的守望者》）

信息复述的时候，围绕主人公复述凸显了几个关键词：善良、冒险、亲人。三个关键词分别指向性格、事件和人物，而这三个词不在同一层面上概述，没有具体的联系，叙述时间毫无关联。小说中的霍尔顿作为一种特立独行的反叛者形象，并非一呼百应。相反，从他对同学的看法心理描写、个人的冒险经历以及他对弟弟的回忆来看，这一段情节恰好反映出其知音难觅的孤独。情节的复述关键词改为“孤独”，才能准确地复述。

以《麦田的守望者》为代表的美国小说家在形式结构上投注了更多心血。独特地叙述腔调、结构、隐喻变形等等，成为解读甚至复述上的拦路虎。学生读者被小说语言表象所蒙蔽而重复了小说叙述语言，以及更加杂乱的解读。阅读文本的难度，对学生的理解和复述都提出了挑战。同时，学生对话题本身的兴趣让他们无法更加冷静地旁观，时不时对局部情节主观点评，忽略故事情节的整体性，呈现出叙述文本拉拉杂杂的情况。语文课堂阅读教学需要提供阅读支架，包括对小说人物的心理解读、人物的隐喻和作家作品的时代价值，才能触类旁通。

D等级——自说自话型。学生习作中出现少量阅读相对小众的作品，在信息复述时，有必要知人论世，进行作者价值观念的研读与介绍。以YLL《孽子》读后感作为典型的例子。

……这句话像是一把刀，剖开人心最为柔软的一块，明明不是什么悲伤的语调，却令人难过的想哭。（感染性强）

这本书充斥着人性的光辉色彩。（观点句，推测下文是分析整合）

无论是“阿青”“小玉”“乌鸦”“吴敏”，白先勇先生将少年人描写为“青春鸟”，他们在“新公园”的荷花池旁，有着一个不为人知的黑暗王国。（人性的光辉色彩呢？）

书长，我断了两三次才看完。（人性分析呢？）第一次便是扉页的句子，第二次，是龙子与阿凤的故事。（人性呢？）

信息复述上看，“青春鸟”“黑暗王国”“龙凤传奇”这些特别称谓都具有特殊含义。阅读复述者有必要进行概念阐释却显然并未完成任务，使得文本信息很难被界定为复述类还是整合分析类型。倘若是信息复述，复述内容与情节关系不大；倘若是整合分析，则暴露出分析观点的问题：书中“充斥的人性”论而未证。作为整合分析的文段，它几乎只能属于单点结构水平的叙述。再者大量分段让叙述出现了很多空白，而句群之间的关系也显得很松散。

从创作理论上讲，读者对作品的二度创作真正实现了作品的价值。上述复述信息的习作者都犯了同样的错误，那就是忽略习作阅读者的阅读视野、忽略小说文体主要情节与主次人物的关系。部分学生沉浸在自己的个人世界里，从语言组织和思维方式上有些故弄玄虚。

（二）整合分析维度——差别性阅读水平例析

从整本书阅读调查数据看，选择同一文本阅读的习作，根据solo分类法可以明显看出整合分析能力的区别，而此类文本的分层也可代表整体阅读的层次状况。此处以三位同学阅读《欧·亨利小说全集》的整合分析，作为几个典型例子：

C级——文本一（选材《轿车在等待的时候》《麦琪的礼物》）

……他是一个经验丰富的故事讲述者，娓娓道来，在他看似平庸无奇、贴近现实的故事中，他总能笔锋一转，给读者留下一个意料之外却又意义深长的结尾。他的作品构思新颖，语言诙谐，以出人意料的结尾闻名，美国文学界称之为“欧·亨利式的结尾”。在此，以他两篇代表作为例进行分析。

——THL《“欧·亨利短篇小说集”读后感》

B级——文本二（《一个忙忙碌碌经纪人的浪漫史》《女巫的面包》）

……而他作品的矛盾中心似乎集中在社会各阶层间的贫富差距，这同时也是当时美国社会的主要社會矛盾，每个故事里的人物，所迫使他们做出抉择的大部分是由于生活的压力。阅读他的小说，我们可以清楚地体验到在那个时代的生活感受，走进人物内心，窥探到那个社会的某一方面。

——ZZX《各色生命的奇妙罗曼史》

A级——文本三 欧·亨利短篇小说集（《最后一片藤叶》《麦琪的礼物》《带家具出租的房间》《警察与赞美诗》）

可以说，“欧·亨利式”结尾是其小说引人入胜的魅力之源，在小说的情节结尾，它通过颠覆因果关系和逻辑顺序来创造出人意料的戏剧效果。在这里，我想通过分析欧·亨利的四篇经典短篇小说来说明这种结尾的作用及其独特魅力。

——XWQ《浅谈“欧·亨利式”结尾的魅力》

对比以上三则习作的整合分析内容，会发现文本一的评价关键词有多个：语言、构思、结尾等；文本二的关键词：善、社会矛盾、人物内心；文本三的关键词一个：欧·亨利式结尾。就材料的取舍而言，关键词越少，信息整理的集中性越强。从信息复述的估值来看，三个文本的信息复述估值分别是C级B级和A级。而信息复述等级较高的文本，在整合分析和鉴赏评价的得分也相对较高，可见课堂教学的第一步，情节梳理的重要性。同时，这也印证了课堂教学中围绕“核心概念”的阐释论述能力的必要性，学生在学习单篇文学鉴赏期间就要掌握。

整合分析板块，是学生的聚合思维和概念辨析能力的集中体现。核心素养中的“整合分析”部分将学生的阅读思维水平进行分层分级，大多数学生都处于多点结构层次。部分学生在大量阅读以后无法提出一个明确的观点，以及无法用语言清晰地表达出来；大部分学生论证观点的水平还停留在搜集零散信息之上，论述语言煽情有余而理性不足。统编版《高中语文必修上册》第三单元“单元学习任务”就有写作“文学评论”的要求，恰好可以作为整合分析能力训练的重要阵地。

（三）鉴赏评价维度——差别性阅读水平例析

鉴赏评价部分要求学生对阅读文本进行适度联想、思考形式效果和文化价值。该部分是学生思维、文化、审美的沉淀。学生提炼小说主旨的习作内容出现了“一千个读者，一千个哈姆莱特的情况”，然而将“哈姆莱特”解读成“哈利波特”就是停留在表层的误读和曲解了。以下两位学生对同一本书《树上的男爵》读出了不同的主题，从中暴露出同文本的不同层次的水平与阅读问题。

C级——小塘清清浅阅读（联想迁移不当，或贴标签的情况）

这本书与《牧羊少年的奇幻之旅》有着相似的寓意，他们都是讲述的理想……男爵柯希莫终其一生探索自己的理想告诉我们只要心存高远，追求理想，终其一生去探寻，必定会有好的结果，不管生命的结果如何，我们都将获得启迪，这也代表了我们的时光没有被虚度。所以，去追梦吧，像这样的孩子们一样，只有心怀理想，才能有所作为。（YZY《树上的男爵》）

对比于另一位同学的鉴赏评价：柯西莫反映着现代人的恐慌。……我们作为生命主体同客观自然分裂了；像一串代码，一副行走的盔甲，十分抽象地在地球上发挥着作用。我们会若有若无地意识到，只有突破符号的世界才能改变这一现状，但柯西莫的失败已经告诉了我们，人类本身就是符号的坟墓。（TXQ《树上的男爵》（A级））

小说主题的挖掘，需要知人论世与文本解读相结合。作品的人物设定，主人翁的思想观念也暗示小说的倾向性。学生YZY在整合分析时游离于情节的细节（虚构与真实）之外，对人物形象把握错误，同时又忽略了或者是缺失了国别、时代和文化的因素，结果就出现过度联想、贴“母题”标签的情况。阅读中除了防止贴标签，还要警惕高举的主题与读者个人清浅的阅读体验或者人生体验之间脱节的情况，习作者比较强烈的表达意愿恰恰削弱了对主题的领悟。而TXQ则通过情节的前后对比（柯西莫的失败），读出了大相径庭的主题，柯西莫对抗父亲象征着现代人类的自我反思，并且希望找到自我的出路。

在“女性”专题的延伸阅读中，学生习作中有好的范例，可以提供阅读指导的借鉴。zzx同学阅读《罗生门》就能够从文化、相关主题的文本对比、适度联想中找到作品的定位。“《罗生门》取材日本大正时代小说家芥川龙之介的《竹林中》。作品与柯林斯的《月亮宝石》结构类似，都是在一件案子的调查采集的各方的证词与说法。”从不同的文本对比中，得出主题：思考真相。在阅读与评价时，能够由此反思作品的表达形式，跳脱出文本主题，从创作的角度进一步思考才达到“鉴赏评价”。学生查阅相关的文学、新闻学理论进一步阐释：“叙事学理论有一个术语：不可靠的叙述者。这种“不可靠”是作者故意设置的叙事圈套……”那么，在反思形式的同时，尝试对民族文化，审美的角度去思考这个话题的价值，这实现了从整合分析到鉴赏评价的文本内阅读迁移到文本外阅读，一种写作视角带来的不确定性如何解释？学生带着疑问进行了叙事学的深度阅读，回过头来解决了小说内文本鉴赏的问题，这种迁移属于课堂内外阅读能力的成功迁移案例，教是为了不教。从一个日本女性联想到东方女性乃至世界女性的地位问题：一个民族的女性形象，地位如何？“真相如何确实已经并不重要，通过他们的供词我们可以看出比真相更重要的东西。……他让我们看到了人类历史的强盗逻辑：让女人承担所有的罪恶……”由此，课堂教学的“女性主题”以及执教者的课堂补充鲁迅《我之节烈观》相关思想主题，在学生的课外整本书阅读中出现了知识的高度融合。

清浅的阅读水平表现为将正在阅读的文本与不相干的已读文本强行类比。此类学生习作有一个共同特点：较浅的生活阅历以及较为刻板的答题套路，从一定程度上限制了学生看待陌生文本的视角和深度。反观《罗生门》篇目的阅读习作，从复述信息到迁移文学理论甚至新闻学的概念将鉴赏引向深入，使得鉴赏评价入木三分，说明这位同学的课堂内教学知识掌握比较好，课外理论阅读面较广，擅长语文知识的准确迁移。

三、整本书阅读与评价活动反思与总结

阅读评价呈现的结果显示，学生习作清晰地展示出“语文学习素养”拆分出的三大维度之间相互间的影响关系。信息复述和整合分析在solo等级上评分较高的学生，在鉴赏评价板块得分也相对较高。信息检索、材料整合的能力与鉴赏评价呈正相关的关系。学生分析问题的能力、适度的合理联想的能力和阅读积累分不开。另外，部分轻视文本复述的同学，在后续的整合分析以及审美鉴赏板块出现了不同程度的脱离文本主要情节、主要任务甚至小说主旨而随意散漫写作，自说自话的情形，脱离文本或者误解小说、散文人物形象的情况比比皆是。在评价分类的同时，我们对学生的习作进行面批也进行了学生访谈，从结果来看，以上阅读问题出现的原因主要有：首先，文本的陌生化给予文本概括整合的难度。而文本的多元復杂的信息导致复述信息的时候出现提取信息困难的情况。其次，由于对阅读文本把握不够清晰导致写作意图不明确。从实际得分来看，学生的写作意图不明显，写作观点不明晰，从整体上影响了个人阅读“素养”的水平。

基于以上课外整本书阅读的情况分析，给与语文课堂内教学一定的启示和反思。

一是要建立重视文本意识，语文是工具性和人文性的统一，语言的工具性在于其作为作者和读者沟通交流的媒介。无论是情节梳理、人物分析还是主旨探讨，都应该建立在对语文字、词、句、篇的阅读分析之上，师生应该教好学好咬文嚼字的本领、品句析段，上下求索。在语言文字的桥梁中寻找有用信息，尊重作者的写作本意，而不要随意篡改和发挥。部分同学的信息复述出现偏差的情况在整本书阅读以后暴露的鉴赏评价问题更加明显，说明语言的工具性训练仍然依赖平时课堂训练；课堂教学中的概括表达能力不够，不可寄希望于学生在更加复杂的阅读情境中瞬间提升。课堂上的指导和训练仍然是语言训练的主要阵地，而从课堂到课外的阅读指导需要做好更加全面的准备。

二是要明确文体特征和格式要求。文体特征，指的是阅读对象是小说还是散文？是现当代创新形式还是经典文化篇章？是哪个流派？哪种理论风格？格式要求，则是写作章法和规范，例如写书评或者文学短评的基本要求。无规矩不成方圓，自由发挥独抒性灵也需要以规范的样式打底。不可随心所欲写成杂感，单凭个人好恶写出点评文字，随着局部情节和个人心情的变化而扭转内容，不分轻重、不分条理、不分情境的主观臆断。未经训练的粗浅感发，缺乏章法体式，注定无法准确深入解读。

三是教师要有意识地训练学生用精准语言表达思维逻辑的能力。对于词语概念的准确阐释和使用，主次观点中出现的上位概念、下位概念的一些厘清。语言教学中思维、逻辑对高二学生来说很有必要，在统编版《选择性必修上册》第四单元中有逻辑的力量单元，可以就概念、推理形式、论证方法等进行思维训练。这样才能让学生对人物、情节甚至对于写法产生的千奇百怪的想法进行有目的地有中心地筛选和排序，而不是一股脑儿地罗列。多观点就是无观点、多中心就是无中心。

四是教师应关注教材与当下文学样式的照应关系。语文教学应该追赶时代脉搏，突破传统文本的壁垒，在教学理念和文学理论上保持学习，关注、阅读和适应到新的文学样式，以适应多元陌生的阅读情境甚至是社会情境。其次，语文与历史、地理、政治甚至外语的打通，尽量减少跨学科文化冲击带来的解读障碍。再次，课堂的小说讲授期间，教师有必要将信息复述的具体要求明确。在此基础之上，在阅读、写作和讲授时，师生可以探讨作品解读的相关文学理论进行课本内外和课堂内外的延伸，进一步打通陌生作品与学生之间的隔阂，最终将语文学科的阅读素养落到实处。

参考文献：

[1][3][6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（修订本）[S].北京：人民教育出版社，2020：57-58，44-45，48.

[2]李煜晖.高中语文专题教学·理论与实践[M].教育科学出版社，2021：3.

[4]林崇德.对未来基础教育的几点思考[J].课程·教材·教法，2016（3）：3

[5]常珊珊，李家清.课程改革深化背景下核心素养体系构建[J].课程·教材·教法，2015（9）：28

[7]林福来.台湾2011语文素养评量样本试题[EB/OL].http：//pisa.nutn.edu.tw/sample_tw.htm.

（本文获第十八届全国语文教师四项全能竞赛一等奖）