古文字与高中文言文教学

刘志基　周亚骥

劉志基，1955年4月生于上海。华东师范大学终身教授，上海市重点学科华东师大“汉语言文字学”（第二期）学科带头人，中文系汉语言文字学博士生导师，教育部重点研究基地“华东师范大学中国文字研究与应用中心”副主任，中国文字学会理事。主要从事文字学理论研究，及古文字的数字化开发研究，已出版专著十余种，发表论文百余篇，科研成果多次获得上海市哲学社会科学优秀成果奖以及国家级、省部级图书奖。目前主持项纵向在研科研项目两项：国家社科重大课题“基于公共数据库的古文字字符集标准研制”、上海市冷门绝学项目“全息型甲骨文智能图像识别系统与配套数据库建设”。

周亚骥（上海市七宝中学语文教师）：刘教授您好！您是华东师范大学古文字学教授，在文字理论研究以及古文字数字化的开发方面有很深的建树。我还了解到您好像还会带语文学科类的研究生，所以说您对基础语文教育也是非常关心的。我看到您在语文教学类的期刊上面也发表了很多文章，所以我今天想跟您请教一下关于中学语文中文言文教学的一些问题。现在很多学生还是重视数理化比较多一点，对语文学科缺乏重视。而语文学科之中，又非常抵触文言文的学习，认为现代社会中文言文的学习是毫无意义的。其实不仅仅是学生，很多家长或者是别的学科的老师，可能也有这样的一个看法。在您看来，文言文的学习在我们当今社会有怎样的一些意义呢？

刘志基：从国家民族层面来讲，文言文的学习是必须的。因为我们这个国家，我们这个民族，历史比较长。所以我们每一个中国人从历史文化的层面上来讲就有很多的财富。跟很多历史比较短的国家和民族相比的话，我们算是家财万贯；有很多的国家，可能是家徒四壁。从这个角度来讲，我们不能放弃这样一笔财富。我们有很深厚的传统文化，不管你做哪一个行当，他的历史传承怎样？他的历史财富怎么样？每一个行当它都有其源头，我们想要去了解这些源头，继承这些财富，就必须去阅读相关文言内容。所以对我们中国人来讲，我们绝不能放弃这笔财富。比如对有志于法律的同学，有必要弄懂“法”字。“法”是一个构形被省略的文字。不省略亦可以用电脑输入法打出来：灋。这个“灋”的构形，直接来源于商周金文。对于“灋”的解读，《说文》曰：“灋，刑也。平之如水，从水；廌，所以觸不直者；去之，从去。”很显然，这一解释，认定了“灋”与“法律”“刑法”之“法”的同字关系。对此，迄今为止的字典辞书（包括古文字字典类工具书）一概予以认同。有所修正的意见只是说“灋”中的“去”是“盍”的初文，与来去的“去”不是同一个字，在“灋”中用作声符（参见《古文字谱系疏证》3980页）。故“灋”字表意偏旁只是“水”和“廌”。什么是“廌”呢？《说文》：“解廌，獸也，似山牛，一角。古者決訟，令觸不直。”对于这一解说，段玉裁《说文解字注》又做了进一步解释：“《神異經》曰：‘東北荒中有獸，見人鬥則觸不直，聞人論則咋不正，名曰獬豸。《論衡》曰：‘獬豸者，一角之羊，性識有罪。皋陶治獄，有罪者令羊觸之。”

综上，“法”字传世文献解读的信息可以作如下归纳：中国在皋陶为理官的舜帝时期亦曾有过“神判”执法的历史与观念。中国古代神判的具体方式是借助于“廌”，或曰“獬豸”这种神兽来进行罪与非罪的识别。而如此观念意识，正是“灋”的造字意图的来源。

但是，“灋”的出土古文字解读，所给出的信息与上述认识有着很大的不同。首先，“灋”字本义似乎并非是“法”。最直接的理由是，在其最早出现的金文中，“灋”都用作“廢”，也就是表示“毁弃”“败坏”之类意义。而“水”“廌”两旁会“废”之意，与甲骨文“沉”等字的造字意图类似，也是可以成立的。更重要的是，我们系统梳理过战国以前的出土文献，并没出现“法”这个词。考察文献记载，《说文》“灋”字训释中的神兽“獬豸”观念应当是后世形成的。“廌”的神兽说，始见于汉代杨孚《神异志》。在战国时代的文献里，出现以羊来识别罪犯的文献记载，如《墨子·明鬼下》第三十一。这一记载，显然与“廌”的“性识有罪”传说有联系，但是也表明神兽执法文化观念中的神兽，在战国时期还没有锁定为“廌”。

由此可知，“灋”是一个基于文化观念的变化，在释读层面被“理据重构”的文字。“灋”最初只是“废”的本字，由于“神判”观念的出现，“廌”这种有角兽被赋予了“性识有罪”灵异之性，“灋”的造字意图，也被重新解释为“刑法”之“灋”的本义。由此，我们可以对中国“法”的文化观念的源流获得更加切合历史真实的认识。

这些祖先留下的智慧，即使到了现在仍然很有用，我们还需要从古籍中研究出古人留下的瑰宝。这就是发展和生产促使我们不得不学，不能放弃这些东西。

如果从学生个人层面来讲，文言文学习主要是为了高考。另外我觉得中国人的语文能力很大程度上离不开对于历史语言运用的能力。如何判断一个人语文好不好？对中国人来讲，从现代汉语一般的语言交际层面来看好像没有任何交流障碍，但这并不意味着你的语文能力就很好。如果你对文言文懂得比较多，读书比较多，那么你能做的事情，你对事情的理解，都会不一样，甚至整个思想认识的深入性，可能都是会不一样的。文言读多了会内化为一个人的常识，价值观，道德操守，正义感，审美水准……总而言之，人之为人，取决于这个人输入了些什么。文言是经历过时代检验的，是淘汰了无数无聊的无意义的无价值的人类文化之后，留下的。读文言，可以让你成为一个有道德的人，一个高尚的人，一个健全的人，一个精神世界丰富的人。但无论如何，其功效在于，它能让你成为有思想的人。每一个汉字都是浸润着历史的精灵，一些汉字的字形结构和字义演变，有时也反映着中国古代某些礼仪、观念、制度的形成和发展。比如“府”这个字，尊称别人的家常会用“府上”一词，还可说“贵府”。“府”是形声字，“付”是声符，“广”是形符。“广”作为部首，表示房屋建筑一类的意义。看起来“府”的造字意图似乎与“府上”之“府”颇为契合，其实“府上”一词的形成，经历了相当复杂的演变过程。“府”的最初意义是“仓库”。在中国古代，表示“仓库”的文字有好几个：“仓”表示“粮食仓库”，“库”表示“兵器仓库”，而“府”则表示“文书仓库”。文书的使用主要集中在政权机关，于是本指“文书仓库”的“府”就很自然地成为“政权机关”的代名词。由“官府”的意义引申，“府”又可称高级官员或国家元首居住的地方，如“王府”等。中国历史上历来就有将官职或官衙的名称泛化为一般称谓的习俗，“府”自然也不例外，成为对别人的家的尊称。所以说，从文言的学习中，我们可以感受到中华文化的精妙。

周亚骥：现在学生认为学习文言文很痛苦，我也觉得文言文学起来确实比较难，那么您认为文言文学习具体的难度体现在哪里呢？

刘志基：我认为的难度它主要是因为是词汇系统、一个字符集系统。尽管都是汉语，都是汉字，但是由于历史因素造成了两个系统之间有比较多的不同的地方。我觉得最难的就是去逐一寻找这两个集合中的不同点，一点点去解决，一点点去完成。这是最主要的问题，这个任务还是比较重的。

周亚骥：您讲到了这样一个词汇系统，现在高中语文课程改革，强调的是语文核心素养的构建，淡化了具体语言知识的讲解。如果我们现在再去给学生一点点去讲这个词汇系统中的一个个知识，是否有开倒车之嫌呢？您觉得这样一个古文字进入我们的高中课堂，它为时过早吗？或者说它对我们高中生来说有多大的帮助？

刘志基：我觉得古文字进入中学课堂这没有什么疑问吧。为什么这样说，因为我们是从语言学习本身的要求来说的，这个东西你一定是要从源头学起，这是一种比较科学的教学方法，我们的母语文字有3000多年的历史，换句话说，我们的文字有3000多年的一个历史包袱在。如果我们现在学习一个词汇，不知道它是在整个汉语历史系统中的位置，或者说不知道它跟历史有什么渊源的话，你割断这种联系来进行学习，肯定不是一个科学的方法。对于古文字，我现在知道好像有些幼儿园都会给小朋友讲一些古文字中的象形字之类的知识来引导小朋友去认识这个字。小学里好像也有。这个办法我觉得它并不是开倒车，它是语言文字学习本身的一种科学方法。举两个例子：看到“社”字，人们一般会想到“社团”“社会”之类或大或小的集体组织。“社”字由“示”和“土”组合而成，这两者是怎么联系起来的呢？“社”字原本表示“土地神”，是土块的形象，与“土”字相同。以后在“土”的边上加上与神灵有关的“示”，才成为与“土”字形不同的“社”。在古代，土地神是人们经常祭祀的对象，所以“社”又可以表示祭祀土地神的活动和场所。在中国古代，土地神是一个十分重要的神灵。汉语中“社稷”一词是国家的代名词，其中“稷”指谷神，而“社”则是土地神。土地神与谷神之所以能够指称“国家”，是因为祭祀它们乃是国家最重大的事情。“社”作为祭祀土地神的活动，有着悠久的历史和多样的内容，如举行一些迎神赛会的仪式。逐渐地，由祭祀發展成有交际娱乐功能的集体活动，如社戏、赛社等。社祭活动渐渐演化成一种深入人心的活动，在这个特定的时间和空间，人们才会空前性集中，这就使“社”逐渐产生了“团体”这层意思。再比如：“市县”之“县”，金文中描摹的是一颗人头悬挂在树上的形象。与此构形相应，“县”字本义即表“悬挂”。用悬挂人头的形象表示“悬挂”，在今人看来不免有些阴森可怖，但在造字时代却是最自然的一种创意。上古诸侯、部族之间征战，有砍下敌人头颅用以记功的制度，形成悬挂敌人首级炫耀武功的习尚。造字者选择这种形象来构成本义为“悬挂”的“县”字，是合乎逻辑的。本表“悬挂”的“县”如何成为行政区划的名称呢？这与古代的政治制度有关。先秦时代，中国主要实行“分封制”，天子将国家土地的大部分分给亲属或功臣，形成所谓“诸侯国”。而天子直接统治的国都周围地域则称为“县”。诸侯国尽管也臣属于天子，但他的领地并不受天子的直接管辖。或者说，诸侯国并不直接悬挂在中央政权之下，而天子直接统治的“县”却是。于是受中央直接管辖的领地自然就获得了“县”的名称。正因为“郡县”为君主直属，“郡县制”就成为“分封制”的对立面，成为春秋战国时期政治制度改革的主要方面。到了秦始皇时代，郡县制完全取代了分封制，国家版图内的所有疆域也就全数“悬（县）”于皇帝的铁腕了。我想这么去讲每一个字，是不是学生可以学习得更加牢靠，并且也符合培养学生核心素养的要求呢？

我觉得问题是不是在这里？古文字进入高中课堂的话，我们的师资力量够不够，我们的老师是不是能够很好地给学生灌输这方面的知识，并且能够把握得比较到位，比较恰如其分？这个可能是关键。不是说该不该做，我觉得这是肯定要这样做的，关键是能不能做得到？那么我们的语文教学，我们能够比较恰如其分地去关联一些古文字的知识，它肯定不会是负面的东西。我个人觉得是这样的。

周亚骥：看来这本就不是一个问题，需要提升的是我们整个的高中语文老师的古文字素养啊！现在还有一个比较重要的问题，如果说我们想要把每个字给讲清楚，我觉得凭现代的简体字是不够的，所以说把字源讲清楚，还得去教学生繁体字，但是这样一个度我就不知道该怎么去把握，我们该给学生讲多少繁体字呢？

刘志基：我们现在用的所谓的规范字，就是简化字，那么这个简化字的历史地位也有很大的争议。但是我们从语文教学的角度来讲，我们将简化字能够关联到它的繁体字，不是说多少就够了，我个人觉得应该是多多益善。说个小故事，只要在大街上走一走，繁体字招牌便会向你滚滚涌来。按照语文法规的有关规定，繁体字不在规范汉字之列，店招上是不应该随意滥用的。退一步说，即使允许使用繁 体字，“美容美髪店”也不能写成“美容美發店”。繁体字“發”与“髪”，本来风马牛不相及，是两个完全不同的字。“發”字是个形声字。字形左下角的“弓”是表义的义符，“發（bá）”则是表音的声符。由于义符是“弓”，所以“發”的本义是“（弓箭的）发射”，引申开去则表示“出发”“发达”之类的意义。成语“百发百中”，用的就是“发”的本义。“髪”也是一个形声字，其声符为“犮（bá）”，义符是“髟（biāo）”。《说文》对“髟”的解释是：“長发猋猋（biāo）也。”是形容长发下垂的叠音词。由“髟”充当义符的字都跟人的头发有关，比如“鬓”指“脸旁靠近耳朵的头发”，“髡”表示“剃去毛发”，“髻”的意思是“盘在头顶或脑后的各种形状的头发”。从“髟”得义的“髪”，意思是“头发”，成语有千钧一“髪”、间不容“髪”等。上世纪50年代汉字实行简化以后，“發”与“髪”均被简化成了“发”，于是“发”一身而二任，既表示“出发”“发展”等义，也表示“头发”等义。遗憾的是，有些人误以为繁体字高人一等，却又缺乏繁体字的基本知识，结果在把“发”转化成繁体字时，往往会出现误“髪”为“發”的情况。这就是大街小巷纷纷开出“美容美發店”的原因。但愿“美容美發店”的招牌，从我们的视野中消失。这就不但要树立用字规范意识，而且要懂得繁简字的对应关系，否则，在繁体字面前，你会找不到北的。所以在讲“发”这个字的时候必须还原两个繁体字，不然学生又怎么能记得住呢？但问题是我们有多少时间能用在这个上面？这可能才是真正的问题。

周亚骥：这确实是一个很大的矛盾。那在时间有限的情况下，从词汇教学的角度来说，我们老师该如何把古文字教学高效地推进课堂呢？有没有什么好的方法？

刘志基：我们当然要有比较科学的方法，我觉得我们不能盲人摸象，要搞清楚字词的一些用法，我们就要知道它是怎么来的。我们如果能够讲清楚一个历史的发展逻辑，那么我相信对学生来讲也就不会认为这是有负担的东西了。这个方法用得好，效果肯定也是很好的。

另外还有一个比较不错的方法就是部首识字法。部首可以说是汉字研究史上的第一大发明，就许慎所创《说文解字》部首的功用而言，检字之外，更为重要的还是识字。《说文解字·叙》把部首设置的意义概述为：“分别部居，不相杂厕。”以便人们通过相同的构形成分去识记意义相通的文字。在当今汉字教学中，即使现行部首，也是普遍具有识记文字的提示作用的，很多容易写错误记的字，只要一说其部首意义，就会令人入耳难忘，从而避免写错记错。因此，在汉字教学中，利用好部首这个说解资源应当放在优先位置加以考虑。比如，“布”与“部”，经常被互易其位，如“部署”被误写作“布署”。但如果由部首的意义加以辨析解说，一般会有很好的效果。“部”有“统领”“管辖”等意义，又引申为安排、布置，“部署”的“部”，无疑用的就是这个意义。“部”为什么可以表示“统领”“管辖”？这与它的部首“邑”有关。“邑”的本义就是“人聚居的地方”，而这恰恰就是“统领”“管辖”的对象，所以从“邑”得义的“部”用在“部署”中是非常符合逻辑的。而将“部署”写作“布署”，则与理不合，这同样可以由其部首来解释。布，归入“巾”部，“巾”是纺织物，从“巾”得义的“布”本是棉、麻、芋、葛等织物的通称，由于布总是被卷成卷，使用时需要徐徐放开，所以“布”还可以表示打开、公布、宣告的意思，如宣布、布告天下；也引申为展开、分散等义，如散布、分布。但所有这些意义，都与“统领”“管辖”“安排”无关。另外，“即”与“既”，又是两个极容易被错误换位的字。然而，“即”归“卩”部，“既”归“旡”部。“卩”本描摹一个跪地之人的形象，在“即”字的古文字中有很直观的呈现，而这个跪姿，在古代就是所谓坐，上古时代，人们家中并无桌椅板凳，只有席几，所以通常居家就是采用这种跪姿的。“即”字的左边是“皀（音bī）”，像盛满食物的食器之形，与右边的跪地之人的形象（卩）会合起来表示人靠近食器进食。因此，“靠向、接近”就是“即”字的通行意义，如“可望而不可即”之“即”，这显然是“即”字本义的直接引申，只是抽象掉了其中“食”的内涵而已。“到，开始从事”是“即”的又一通行意义，如“即位”之“即”，当然，“靠向、接近”就是一种“到位”，而到了位也就意味着“开始从事”。值得注意的是，在这里，空间移动中所蕴涵的时间因素得到了体现，于是，“即”的时间意义，如“高考在即”之“即”的“当下、目前”意义的来由就很容易理解了，显然这种意义是由“开始从事”的意义直接引申的。“即”还可以表示“就是”，如“非此即彼”之“即”，其实这只是“靠向、接近”意义的虚化而已。“既”左边是皀，仍是食器，右边的“旡”，像扭头朝后之人。为什么这个人会用后脑勺对着食器呢？那是因为进食已毕。所以“既”字最基本的意义要素就是“完毕”。这一点对“既”字的后世通行意义影响巨大。比如“既”在现代汉语中多表示已经，如“既往不咎”之“既”，而这一意义实质上也就是前一时间段终结完毕，是“完毕”意义的直接引申。“既然，既而”是“既”字更常见的用法，但实际上也同样是强调了对已经过去的事实的认定，故也与“完毕”有直接关联；至于“既”与“又、也”等词的呼应，表示两种情况兼有的用法，本质上也发端于对已有状况的肯定，如“既聪明又勤奋”，所表达的意思首先是对某人聪明秉性的肯定，也对其勤奋品质加以认同，所以是“既然、已然”意义的引申。因此，我们可以提供一个区分“即”和“既”的简单方法：如果事情还没发生就用“即”，而这是与其部首“月”在构字中的意义相联系的；如果事情已经发生了则必须用“既”，这又是与其部首“无”的意义相统一的。毫不夸大地说，用这样的部首解字法，可以把相当一批容易混淆的字说解清楚。

周亚骥：很多老师都说高中阶段要掌握300个文言实词，然后我就想把这300个文言实词按照字源以及演变的过程逐一搞清楚，然后把这样的内容讲给学生听。这样我觉得一方面可以帮助学生去记忆这些字詞，另外一方面把这些字源的内容讲通了以后，对于他们不认识的一些词，也可以去猜出其中的意思。但我总觉得这样一种讲解方式，可能是比较割裂的。那有什么样的方式可以更好地串联起这些常用的词汇呢？

刘志基：这个可能就是跟对象有比较大的关系，不同的对象用的方法可能也会不一样。那么我觉得一个原则是你要关联它已知的知识系统。因为历史的东西，它肯定是有很多的关联。现代的语言文字应用当中，它也会融合在里边。你对历史的内涵不清楚的话，你对这个东西的认识也是不清楚的。我们根据这个对象的不同，能够去抓住这样的一种关联性，脉络如果通了的话，相关的一些知识点有可能也会得到一种更深的理解。如果能够做到这样的话，我觉得会是比较好的方法吧。

周亚骥：语文教师现在上文言文课基本上都是篇章的翻译，然后就关注一些注释，讲一些实词。我不知道这么去讲的话够不够，那您对中学语文教师在文言文讲解方面有什么样的建议呢？

刘志基：肯定是这样，因为文言文它毕竟也是中国的语文，它并不是另外一种语言，那么我们用的字也是同样的一个汉字系统。里边就是古今之间，有同有异。我们的讲解主要是去解决不一样的这些地方。那么哪些是不一样的？这个可能是要注意的问题。哪些是不一样的里边，也有一个程度的问题。那么有一种是很不一样，完全不一样，倒也不难了。因为你按照平常的理解，他就读不通了，那么你就必须去搞懂它才能够读得通。最难的可能是那种差别比较小，有细微区别的东西。有的时候我用现在的用法去读它好像也能够读通，但是你这么读通了，还是错的。所以最注意的点，是有细微差别的那些部分。不管是字还是词，大概是这样。可能这就是我们在讲解当中要重点把握的东西。

另外我想补充一点，在现今数字化的时代中，不管是老师还是学生，许多人把“写”字变成“敲”字，这首先是件好事，它体现了社会的进步，提升了文字语言交际的效益。然而在另一面，它也颠覆了汉字生活的传统，带来一些负面效应。中国传统的识字方式就是写，凡识字者都对此有切身体验，毋庸赘言。汉字学习之所以要强调写，是由汉字的特点所决定的。与世界上绝大多数拼音文字不同，汉字是具有表意特点的文字。与表意的特点相联系，汉字的构形系统相对复杂，其复杂性通过比较可有更清晰的呈现。以字形构成的基本单位而论，在一般拼音文字是字母，在汉字则是偏旁；拼音文字的字母通常仅二三十个，而汉字偏旁仅独体就在三四百个之间；以构字单位的组合形式而论，字母只有横向左右拼合一种形式，而偏旁的拼合方式则没有什么限制，据统计达十多种；以文字构形单位而论，拼音文字只有单词、字母两个层次，而汉字在单字与偏旁部首之外，另有笔画这个层次，而且各种笔画类型都有各自的形态特点和书写要求。就此“硬件”状况来看，汉字是以一种较为复杂的构形体态来表达所记录的语言单位，仅就视觉认知而言，字词联系就不会像拼音文字那样简单，而在文字制度的“软件”层面上，“表意”又使汉字与其所记录的语言单位的联系方式相对于表音文字而更显复杂。造字时文字形态的设计是为了记音的话，因为语音可以分析归纳为数量仅为数十的音素，进而实现同样有限数量的构形单位与之一一对应；而如果选择表意，即以字形来记录词义，则问题就会复杂很多，试想：词典里解释一个词的意义，有时说了好多话，都未必能说得很明白，仅用一个字形去表达它，容易吗？况且，词汇系统在意义层面上对应的是人们对客观世界的认知，每个词都有各自必须独立存在而无可替代的意义，故词义系统也就成为足以反映人们世界观的一个高度复杂的意义体系。显然，表意文字如果也像表音文字那样，为每个记录的直接对象创建一个对应构形，字符集将无限膨胀。然而，从文字的认知记忆和书写便捷的角度來看，过多的文字构形单位不免增加记忆的负荷，过于繁复的文字形态势必影响认读与书写效率。因此，表意的汉字必须适度控制文字构形系统的繁复程度，以一种以简驭繁的方式来实现文字单位与语言单位的对应。因此，汉字的字形设计，需要复杂的思维创意来实现形、义逻辑联系，于是汉字便有了字理，识字也有了理解字理的要求，而造字创意的基础，则是特定时代的文化环境、社会心理，因此，字里又有了历史文化的“乾坤”。陈寅恪说过：“凡解释字即是作一部文化史。”这或许可以理解为是从“教”的角度说的，与之相应，“学”的角度的识字，也是需要领悟字理，以及字理之中的历史文化信息的。如何才能学好汉字？中国人早已找到了基本对策：写一遍，胜过看十遍，只有写了，字的结构、理据才更容易了然于心。于是，抄生字、写描红，成为世世代代汉字习得人群的集体经验。早在甲骨文中，就有不少“习刻”，真实呈现了殷商时代的写字训练状况。郭沫若曾发现一片习刻甲骨，“其中有一行特别规整，字既秀丽，文亦贯行；其他则歪歪斜斜，不能成字，且不贯行。从这里可以看出，规整的一行是老师刻的，歪斜的几行是徒弟的学刻。但在歪斜者中又偶有数字贯行而且规整，这则表明老师在一旁捉刀。这种情形完全和后来初学者的描红一样”。可见习字必须重写的道理，殷商刀笔吏已经谙熟于心。拿什么来保卫我们的汉字，汉字发展的历史告诉我们：只要我们还在写，汉字就有希望青春永葆。所以不管是老师还是学生，我的一个建议就是多写字！

周亚骥：明白了，一定谨记您的建议，再次感谢您能在百忙之中接受我的采访！