全面发展育人导向下高校教师评价素养的构成、缺失与培育

徐剑虹 陈佩培

(1.无锡商业职业技术学院,江苏 无锡 214153; 2.苏州工业园区职业技术学院,江苏 苏州 215000)

高校教师的评价活动在教育教学活动中占据着重要地位。评价素养反映了教师关于教育实践的价值判断,直接影响教学活动与学生发展。新时代,全面发展育人导向下完善高校教师的评价素养体系具有重要的现实意义,不仅有利于推动教育评价转型发展,优化教学环节,而且有利于教师综合素养的提升,推动高质量教育体系的建设。

一、全面发展育人导向下高校教师评价素养的构成

高校教师的评价素养是教师专业素养的重要组成部分,新时代下全面发展育人的新导向对教师的评价素养提出了新的要求,使其内涵不断更新以适应变化的教育背景。具体来看,主要包括以下三个方面。

(一)评价理念

评价理念既是教师进行评价行为的理论指引,也是展现教师评价素养的一种价值观念。全面发展育人导向下,教育部分围绕“培养什么样的人”不断丰富评价理念的内涵。

第一,评价理念体现教育目标的全面性。在全面发展育人导向下,教师评价理念逐渐朝着全面性、综合性的方向发展。在宏观层面上,以国家出台的教育政策、教育目的、课程标准等为指导;在中观层面上,与高校培养目标、办学特色相协调;在微观层面上,则根据具体课程的教学目标、教学设计等进行完善,由此树立符合各层面要求的、全面的、综合的评价理念。

第二,评价理念融入发展性学习观念。评价是收集、诊断学生学习信息并为其后续改善提升起反馈作用的重要环节,理念是对教育评价取向的理性表达,反映教师对教育评价所持的态度。在全面发展育人导向下,教育的育人性功能逐渐突出,教师评价理念也由原先的重视价值判断转为关注学生的发展性学习[1],摆脱了以往“为考而评”“以评代教”的功利化取向,有利于形成人文性更强的评价观念,促进学生的全面发展。

(二)评价知识

评价知识是教师在教育教学实践中吸收、整合而得的实践认知,只有掌握了充足的评价知识,教师才能更有效地开展评价活动。根据教师实施评价工作的不同途径,评价知识一般可以分为两大类:一是传统的标准化测验知识,二是课堂教学评价知识。

传统的标准化测验主要指考试测验。标准化测验知识是指教师要具备解释与运用考试测验这种评价方法的知识,表现在对考试试题的编制,对考试结果的评价、解释与反馈等方面。在试题编制过程中,教师应根据双向细目表编制的程序与要点,结合学生的学习情况,制订出具有难度、区分度、信效度的试题。在结果评价过程中,教师应选择科学的评价方法对学生的试卷结果做出合理解读与反馈,由此推断学生在某个阶段的学习情况,对学生做出正确评价。

课堂教学评价是指教师将评价理论应用到课堂教学实践中,是一种全过程的评价。因此,课堂教学评价知识包括评价目标、评价方法、评价过程、评价结果、评价伦理五个方面。一是在评价目标上,制订系统化的评价方案。除基本的标准化测验外,教师还需要制订相应的课堂评价方案,提高课堂教学评价的实践性价值。二是在评价方法上,选择综合性的评价手段[2]。课堂教学评价根据评价目的与阶段不同,可以细化为诊断性评价、形成性评价与终结性评价,每一种评价中常用的评价手段各不相同,教师应了解评价手段与评价目标之间的适切性,以选择恰当的评价方式。三是在评价过程中,有意识地引导学生参与评价[3]。学生是课堂教学评价的主体,教师要引导学生参与评价方案、评价指标的制订,促使其从评价者角度出发树立评价与反思意识,进而推动其主动积极地规划与管理自身的学习活动。四是合理解释并反馈评价结果[4]。课堂教学评价能够直接反映学生的日常学习情况,教师要向学生、学生家长、管理者等解释评价结果,为其提供有效的反馈信息,同时对自身教学情况进行反思、调整及优化。五是在评价伦理上,营造尊重和谐的评价环境。教师在评价中应始终遵循以人为本的原则,在关心尊重学生的前提下进行客观且具有育人性的评价。

(三)评价技能

评价技能是评价态度与评价知识的外在表现,是评价效果能否充分体现的关键[5]。在全面发展育人导向下,教师的评价技能在于顺应信息化的社会要求,提升数字评价技能以促使学生主动参与评价过程,了解评价意义。

数字评价技能是当前互联网时代与教育融合的必然要求,主要包括数字评价意识、数字评价能力、数字评价伦理三部分。良好的数字评价意识使教师能够突破以往单纯依靠考试测验的评价形式,及时觉察、处理评价数据,树立数字技术与教学评价相融合的教育观念。数字评价能力是指教师能够利用互联网技术基于日常课堂教学情况采集更多的评价数据,并利用数字应用技术有效处理、分析这些数据,从而不断调整以满足学生的学习需求。另外,数字评价技能还应把握数字评价伦理,即关注评价的人文性功能。教师在反馈过程中要重视并尊重学生的主体情感感受,使由数据支撑的教学评价充满温度。

二、全面发展育人导向下高校教师评价素养的缺失

在全面发展育人导向下,高校教学对教师的评价素养提出了更新、更高的要求,但评价素养的培养与提升并不是一蹴而就的,容易陷入素养缺失的困境中,阻碍教师的成长发展,其主要表现为四个方面。

(一)评价观念滞后,抑制教师评价的全面促进效能

在教学实践中,教师往往依赖习惯或经验进行教学评价,对评价活动的价值取向存在认知混乱,在全面发展育人导向下暴露其滞后性弊端,抑制了教师评价的全面促进效能。

一是为考而评。受传统应试教育的影响,评价往往与考试测验相联系,考试思维引领教师评价活动的展开,由此形成的评价观念具有一定的功利性。具体表现为,在评价目的上只重视通过客观标准考查学生的知识掌握程度与考试水平;在评价方式上,重视终结性评价,忽略了诊断性评价与形成性评价,并未考虑到教学、学习与评价之间的一致性;在评价结果上,往往通过客观的分数或等级进行展示,整体存在“重判断、轻反馈”的倾向[6]。

二是以评代教。以评代教,是指教师过分看重评价对学生学习的促进作用,甚至在面对不同专业的学生时,教师期许学生能够通过“评价”去掌握未学过的内容,这种评价观念显然并不符合学生的认知规律。

三是为管而评。评价具有诊断、管理、反馈等综合性作用,教师的评价观念决定评价功能的实现程度。但在以往的结果导向下,教师往往偏重评价的“管理”功能,希望借助“评价”营造有序的课堂管理氛围,导致评价失去基本的学习反馈功能,不利于学生的全面发展,反映出教师评价观念的片面性与评价素养发展的滞后性。

(二)培训方式失效,阻碍教师评价素养的有效提升

在全面发展育人导向下,高校为教师所提供的专业培训不到位,导致教师无法利用培训机会及时更新评价素养知识,从而阻碍其自身评价素养的有效提升。

第一,相关教育课程缺失。我国高等教育采用院系结构,更为看重教师的专业能力,高校教师大多精通各自的专业领域,但很少接受过完整专业的教师教育,缺乏了解“高校教师评价素养”这一知识的学习渠道[7]。即使一些学校在教师培训时会加入教育学相关课程,但大多也以选修课或专题培训、专家讲座等形式展开,并没有引起教师的重视。

第二,专业培训落实不到位。作为教师专业素养中的重要组成部分,高校应将评价素养的可持续发展贯穿教师职业发展始终,但在高校当下的专业培训活动中存在形式化倾向,落实并不到位。一是入职培训阶段,高校教师会在教师资格证培训中学习专门的高等教育学、大学心理学等知识,但较少涉及教育评价这一方面的内容。二是在职培训阶段,评价素养要求丰富多变,高校所组织的培训活动却存在内容陈旧、形式单一等问题,使得教师在提升自身评价素养时更多的是一种被动模仿的经验行为,无法适应全面发展育人导向下不断更新的教育新要求[8]。

(三)技术融入不足,降低教师评价素养的先进水平

随着信息社会的飞速发展,数字智能技术与教育领域融合趋势不断加强,但其并未完全应用于教师评价素养层面,导致教师发展的效率性与时代性不足。

第一,技术使用意识淡薄,信息应用能力不足[9]。在传统的评价认知中,教师习惯依赖线下的考试测验,利用智能技术收集整合评价信息的意识较为淡薄,导致智能技术在教师评价中很难发挥实际作用。

第二,信息技术成本较高,容易陷入技术依赖困境。关于数字智能技术与教育领域融合的争论不断,在教师评价方面具体表现为数据化与人文化的冲突。当前教师信息应用能力逐渐提高,利用数字技术能够获得大量评价信息,但同时也存在过于依赖评价数据的弊端,使教师满足于数据显示的相关关系,忽略了教学实践中学生个性的真实发展情况,导致评价反馈、发展功能逐渐弱化,教师的评价素养也呈现出客观性有余,而育人性不足的问题。另外,高校教师的评价实践往往呈现复杂的动态化形式,若所有评价都盲目依赖数字技术,很可能出现技术不稳定、数据混乱等问题。

(四)激励机制缺位,影响教师评价素养的优质发展

在高校教师发展过程中,教育评价政策是教师评价素养提升的重要参考,具有指导性与激励性。目前,有关高校教师评价素养的内涵界定却并不清晰,严重阻碍了教师评价素养的优质发展。

一是政策导向不足。目前,教育相关部门已经开始针对教师的专业发展过程,建立包括教师资格证书制度、教师在职进修制度等在内的教育保障制度。但在具体的内涵标准上,并没有专门强调教师的评价素养,在教师资格认证中也没有明确将评价素养列入考试范围内,在教师的聘用、培训环节也缺乏一套成熟的评价素养培养与考核体系。

二是激励机制缺位。目前有关教师评价素养的政策落实更多依赖行政层面的强制力量,并未考虑教师本身作为培养主体对“评价素养”的理解与认同,再加上评价素养仅仅作为教师新的素养要求而被强制提出,与教师自身的职称晋升、物质奖励等没有直接关系,无形中会使教师将其看作新的教学负担,而缺乏一定的内在动力。

三、全面发展育人导向下高校教师评价素养的培育

在全面发展育人导向下,本文以教学实践中面临的教师素养缺失困境为出发点,有针对性地采取培育举措,进而促进高校教师评价素养的深化发展。

(一)以促进学生全面发展为导向,更新教师的评价意识

全面发展育人思想要求高校教师及时更新评价观念,树立起有利于学生全面发展的评价意识,指导自身的评价行为。

第一,加强理论学习,树立科学的评价观念。高校教师是促进学生全面发展的重要引领者,其评价观念直接影响其今后的教学实际与学生的发展。这就要求教师深入学习评价理论,研究评价本质,破除以往偏重选拔的功利化评价观念,力求构建以全面发展育人为导向、以教育规律为本质、以教育公平为目的的评价理论体系[10]。

第二,发展评价意识,弥合理论与实践的鸿沟。教师在宏观上把握科学评价观念的同时,还应从微观出发树立可付诸实践的、操作性强的评价意识[11]。一是发展对象意识。全面发展育人导向下,教师要关注的评价对象不再仅仅是学生的整体发展,还应具体到学生个体,赋予教师评价素养实践的方向性。二是发展反思意识。教师应置身于评价过程中,不断反思评价活动的开展过程,从实践中汲取经验并进一步深化理论认知,促进评价素养内化。

(二)以分层培训为抓手,完善教师评价素养培训体系

在全面发展育人导向下,教师需要树立终身学习理念,不断提升自身的评价素养。高校作为教师成长发展的重要载体,应主动完善教师评价素养培训体系,为其提供坚实的物质基础。

一方面,构建一体化培训体系,实现评价素养的全过程发展[12]。高校应从教师在校培养学习入手,逐步构建职前职后全过程式的培训体系。一是在专业院校培养阶段,提高评价课程比例。专业院校的课程安排应及时更新全面发展育人导向下有关评价素养的课程设置,使其成为教师学习的必修课程,使教师初步了解评价素养的构成、功能等,为教师后续真正迈入教育领域打下认知基础。二是在教师教育教学阶段,做好培训工作。高校可以通过开展讲座、教研,成立研究小组等常态化活动,帮助教师正确理解全面发展育人导向下评价素养的重要性,鼓励教师以提升评价素养为己任。在培养内容上,高校可以选择更加具体化、个性化的评价素养内容。在培养方式上,高校可以通过聘请经验丰富的专家开设导师制、组织校本培训活动等,切实提高培训质量。

另一方面,打造分层化培训特色,实现评价素养个性化发展[13]。针对不同专业教师的发展要求、同一专业中不同教师的素养水平,开展分层化、针对性的培训十分必要。一是合理分层,明确角色定位。高校应结合各院系的发展情况,安排教师进行模块化的专业培训。同时,在各专业中根据教师的教学能力、评价水平、发展目标等,将其划分为不同层次,从而开展针对性的个性化培训。二是满足要求,制订分层化培训方案[14]。教师的评价素养提升是一个过程性问题,每一阶段都面临不同的培训要求,不可盲目采取相同的培训方案。三是展开评价,健全多形式考评机制。经过分层化的培训后,高校应根据不同教师的发展情况展开多形式的考评,发挥评价的反馈功能。

(三)以网络共享平台为支撑,驱动教师评价素养协同发展

网络技术为高校教师评价素养的提升提供了更加便捷的途径,高校应借助现代技术搭建共享式的交流平台,提高教师评价素养提升的效率。

第一,利用信息技术,建设评价资源数据库。网络信息技术能够打破不同高校教师间固有的空间限制,搭建以各大高校为主体的数字化信息平台,多方联动、动态发展,生成丰富的评价资源数据库,从而使高校教师能够获得大量多样化的评价资源,为其及时反思自身评价素养提供全面参考。同时,高校教师也可以在资源数据库中以文字、数据等形式,上传自己的评价学习成果,从而在互动交流中获得生成性的评价资源。

第二,构建教师学习共同体,提供共享交流平台。高校还可以借助网络平台建立线上线下专门的教师学习共同体,不断提高高校教师间交流合作的专业性与效率[15]。例如,借助网络平台建立“虚拟教研室”这类线上跨校的教师学习共同体,开展评价案例分析、课堂观察、教研活动等,在线上高效率的合作学习与线下真实的教学活动中,不断丰富教师的评价认知与实践,从而提升教师自身的评价素养。

(四)以政策标准为参照,促进教师评价素养持续进步

我国高等教育已步入高质量发展阶段,新的高等教育生态环境得以构建,教师的评价素养也随之不断丰富发展。为指明高校教师发展的方向,高校应以政策标准为参照,明确教师评价素养的核心内涵。

第一,完善顶层设计,制定教师评价素养标准体系。从政策层面制定覆盖面广、针对性强的评价素养标准体系,对明确教师评价素养具有现实意义。一是教育部应出台各高校通用的教师评价素养标准,针对不同教龄、不同专业的教师提出个性化的评价素养要求,从宏观层面形成连接教师职前学习、职后培训的统一体,将政策标准贯穿教师发展全过程。二是各地高等教育主管部门应结合当地高校教育发展现状,从中观层面进一步落实国家政策标准,促进教师评价素养与各地高校教育水平相契合,实现本地化、实践化建设。三是各高校应根据本校办学质量,探索面向不同院系、不同专业、不同阶段的教师评价素养标准,以课堂教学、实践活动等为参考,立足教师“专业素养”视域,从教学的微观层面规范教师评价素养要求。

第二,落实考核要求,规范教师评价素养实践运行[16]。高校必须建立与教师评价素养相关的考核制度,通过高校间交流合作、教育专家与一线教师共同研讨等方式规范教师评价素养考核的细则,最终以文件形式融入教师发展的各个阶段。如在教师入职前,以诊断性评价的方式考核教师有关评价素养的认知、情感态度、能力水平等;在教师入职后,以形成性评价的方式考核其评价素养水平,并进行针对性培训提升等。

第三,实行奖励机制,提升教师评价素养发展活力。评价素养是教师综合素养的重要组成部分,在全面发展育人导向下,教师在提升评价素养时需要付出更多的时间与精力,加重了整体的工作负担,长此以往难免会产生职业倦怠。因此,高校在教师进行自我评价素养提升的同时,应实行一定的奖励机制提升教师的发展活力。如根据教师评价素养的考核结果,助力其实现职称晋升、评优评先;给予物质奖励、福利补贴等,从而推动高校教师自觉主动地实现评价素养的可持续发展。

综上所述,在全面发展育人导向下,高校教师评价素养的构成内涵迎来了全新转变。然而,由于我国传统应试教育的弊端,高校教师在具体的评价实践中仍然容易陷入素养缺失困境。因此,高校应基于问题导向,从评价意识、培训活动、评价平台与政策标准等方面出发,制订系统化、针对性的培育路径,促进高校教师评价素养提升,引领教育领域评价活动变革发展,使其符合全面发展育人环境。