大单元梯度任务群教学初探——以统编版语文教材七年级下册第三单元教学为例

杜 莉

（南京师范大学苏州实验学校）

“教材中的每一个单元，都是语文核心素养目标达成的单位。”在《义务教育语文课程标准（2022年版）》的指导下，根据教学需求，教师可以大胆整合单元教材中的文本资源，自主建构不同层级的主题任务群，从而迭代形成更具意义的认知网络。利用教材设计既有广度、深度又有梯度的教学内容，有助于教师开展有生活意义和现实价值的教学活动。笔者以统编版语文教材七年级下册第三单元为例，进行了为期两周的教学研究。

一、单元勾连明要素

纵观统编版七年级下册整本语文教材，第一单元“杰出人物”篇的四篇文章皆是写人记事的佳作。本单元重点学习精读，要求学生通览全篇，把握细节，字斟句酌，理解情感。

第二单元“家国情怀”篇，其中《老山界》和《谁是最可爱的人》也是写人记事的经典作品。本单元要求学生继续学习精读，感受人物情怀。

第四单元“美德呼唤”篇，其中《叶圣陶先生二三事》《驿路梨花》虽涉及两种文体，亦是写人记事的名篇佳作。本单元要求学生在精读文章后推而广之，重在训练略读。

第六单元“科幻探险”篇，《伟大的悲剧》《太空一日》《带上她的眼睛》中皆有对核心人物的记叙与描写。本单元重点学习浏览和速读。

同是写人记事，但每单元的主题与选文的内容都不同，对语文素养训练的侧重也各有倾斜，它们之间是彼此独立又相互补充的关系。

再联系统编版语文教材七年级上册内容，第三单元作文训练的要求是写人要抓住特点。第四单元要求学生在整体把握文意的基础上抓关键语句，理清作者思路。第五单元训练默读，单元写作训练重点是如何突出中心。可见，以写人记事为主线，以训练精读、略读与写作为核心的读写训练，在教材中体现的语文要素是一脉相承的。因此，教师需要具备“具体—微观—具体”的教学设计理念。

二、纵览对比明目标

对比七年级上册写人的篇目和七年级下册第一、二单元叙写人物的篇章，七年级下册第三单元选取的现代文分别是《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》。这三篇文章都是讲述小人物的故事，因此单元主题为“走近小人物”。这些小人物虽然普通，在生活中往往被人忽视，有的还存在明显的缺点，却有着可贵的品质。因此，本单元的三篇选文对学生审美创造等核心素养的提升和发展更具价值和意义。教师可借助经典文本，通过多种路径的阅读实践带领学生感受作品中小人物的思想和情怀，进一步引导学生关注现实生活，学习阅读与创作。

承接七年级上册相关单元的教学目标和七年级下册第一、二单元的教学目标，七年级下册第三单元继续训练熟读精思，注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点，还要从文中的开头、结尾等处发现关键句，感受文章意蕴。单元选文就是具体案例的集合，学生语文核心素养的提升需要以此为媒介。为此，笔者在教学中设置了以下单元教学目标：

一是默读精思，整体感知文意，概括文章内容。

二是了解作者经历，借助写作背景，品读开头、结尾及典型事件的反复处、反常处，探究文章深刻的主题思想。

教学用时为10~12课时（约两周）。

三、组合文本学读写

（一）第一阶段：两文组合学阅读（1~2课时）

1.熟读《阿长与〈山海经〉》和《老王》两篇课文，能抓住主要人物和事件，整体感知并概括课文内容。

2.默读，分别思考两文的详略安排，能判断文本中分别采用详写和略写方法的相关内容并说明理由。

【设计理念】任何技巧与方法都无法代替学生自身的阅读感受。阅读课文时，教师在指导学生整合记叙文六要素的过程中，应着力训练学生概括单篇文本的能力。其中，整体感知文章并概括文章内容是最重要也是最基础的训练。

教学需要教师稳住根基，思路清晰，力求让学生一课一得。教师“授之以渔”甚于“授之以鱼”，应真正帮助学生打下扎实的阅读理解基本功。在此基础上，教师可推进第二阶段课程内容。

（二）第二阶段：多文联动学阅读（1~2课时）

1.精读课文，概括典型事件，圈点批注《阿长与〈山海经〉》和《老王》中精彩的细节，分析人物形象，揣摩作者情感。

2.合作探究，分析每一篇文章中两个“我”的转变并理解其作用。

3.圈画出阅读时忽略的语段。结合背景，与同学合作探究其作用，深读作品的思想主题。

【设计理念】在课堂教学中，教师适时的安静、等待与共享，可以促进学生在自主阅读的实践中打开思路，为学生的精读细思创造条件，搭建语言建构、运用与表达的舞台。

与此同时，学生在独立思考的基础上，再进行合作探究式研讨，每两个小组分别选择其中的一个主问题，组内研讨后在白板上以思维导图和关键词的方式分享小组探究成果，最后以小组为单位，由小组发言人一一阐述各自的理解与分析，进而再次优化整合，形成组内一致的探究成果。在思维碰撞的过程中，教师可以引导学生深化对文本的理解。

另外，教师要适时点拨，引导学生每一遍阅读都有新发现、新理解、新收获，在教学中不断引导学生分析与理解文本中的小人物，如吃福橘情节中长妈妈的话语——“恭喜！恭喜！”；给迅哥《山海经》时称书名为“三哼经”；对老王的亲人的简洁记叙；对于钱先生的腿不能走路的略写；对于老王哑着嗓子问“我”的细节描写等都可以结合背景，请学生细品文字的反复处和逻辑的反常处，引导他们在自主阅读时提升对语言文字的敏感度和理解力。

教师还可借此迁移，在班级中举行“《朝花夕拾》中的温情”专题阅读活动，引导学生重读鲁迅散文集《朝花夕拾》，要求学生运用习得的阅读方法，选取作品中与小人物的温情、童年的温情、苦难与迷惘中的温情等内容相关的篇目，精读相关情节，概括典型事件，分析人物形象，探究作品主题思想。通过课外阅读，在温故知新中拓展学生思维，强化训练迁移阅读的能力。

例如，教师可以请学生重读散文集《朝花夕拾》，也可以新读小说《故乡》《孔乙己》等文章，选择其一，或温故知新，或新读新悟；还可以任选其中一个角度进行探究。如标题、典型事件、关键语句、人物形象、矛盾处、忽略处等，借此形成读书笔记，力求读懂文章，深入理解作品主题。

（三）第三阶段：迁移课内练阅读（1~2课时）

自读《台阶》，学生依据上两个阶段的阅读体验，自主设定本文学习目标：

1.自主阅读课文，概括文章的主要内容，明确详略安排及用意。

2.对比阅读，小组合作，分析“父亲”的形象。

3.再读并品味小说中人物形象的典型性，领会作者情感和写作目的。

第三个学习目标属于难点。教师可借助作者李祥森写给编者的话给予学生点拨，借自读课文的阅读情境让学生自定学习目标，培养自主阅读能力。教师应注重引导学生在阅读中学以致用，拓展思维，深化审美体验。

教师还可以用布置读书笔记的作业形式，继续拓展课外阅读。

1.亲子共读或好友共读名家作品。如阅读丰子恺、冯骥才、汪曾祺、梁晓声、丁立梅、林清玄等作家的写人散文，选择其一做读书笔记：“_____________的小人物”。

2.内容要求是必须选择小人物。首先，概括文章内容，梳理典型事件并试着借助逻辑矛盾点、文本关键句等分析典型事件中的人物形象。其次，提炼主题思想，畅谈写作或成长启示，等等。

【设计理念】在拓展学生课内外阅读的基础上，教师要引导学生利用真实的阅读情境，开展“具体—微观—具体”的文本阅读训练过程，将阅读视野延展到课外，多角度、多途径聚焦小人物。要注重引导学生探究如何紧扣小人物的话题精心选材、深刻立意。同时，在教学中要进一步训练学生像作家一样观察生活的细微处，体悟生活的真善美，增强对真实生活的感知和思考能力。

（四）第四阶段：迁移课外练自读（2课时）

专题探究——“__________________的小人物”

班级举行“____________________的小人物”专题探究活动，选取名家经典作品，撰写读书笔记，投屏展示读书笔记。如作家作品、典型人物、典型事件、作者情感以及写作启示。示例：

【专题名称】“____________________的小人物”

【作品及人物】《 》中的______________

【典型事件、细节和形象】___________________

【作者情感】_______________________________

【写作启示】______________________________

【设计理念】继续引导学生开展在语言建构与运用视角下的阅读活动，通过自主品读，培养学生的三种阅读能力，即知识性阅读能力、理解性阅读能力、探索性阅读能力。

学生互相交流阅读篇目和读书笔记，小组共读组内自选的若干作品，进而合作交流自己的感受，而后再修改读书笔记，用一节课的时间开展阅读写作分享交流会。

（五）第五阶段：主题写作重实践（2课时）

第一课时，教师可先以情境问题导入：请你从文学作品中选择一位小人物，为他拍一个微视频，你会选择谁？为什么？你会选择哪些片段作为素材？

设计这些问题的目的是借此情境，在学生学习所得与现实世界之间搭建一座沟通的桥梁，教师进而通过小组合作，小结写作启示：举例说明并总结如何选材和立意，形成文字提纲或思维导图。如典型事件的筛选、细节描写的定位、人物的描写如何突出人物的形象和性格特征等。

第二课时，教师可布置40 分钟写作练习：写身边的一个小人物，题目自拟，不少于500字。

（六）第六阶段：写作评价重提升（1~2课时）

作文讲评，教师以“中考作文评分细则”为基本尺度。首先，师生共读、共评一篇作文，进而引导学生借鉴此路径进一步迁移、反思自己或同伴作文中的得与失，深化学生的认知能力，重视教学评价的过程性。例如，写作时要把情感藏在典型的事例、场景和细节中，才更能打动读者。随后，学生自主修改习作，开展互评。教师进行传统的作文评价，然后再对作文进行第三次修改提升。

语文教师在教学设计和实施的过程中，应具有任务意识、主体意识、统筹意识和整合意识。培养学生思维能力最好的办法就是放手让学生在有体系、有关联的具体、真实、综合的文本情境中开展有梯度的主题任务群读写活动，教师应在活动中引导学生读写思考、读写实践、再思考、再实践。