基于具身认知理论的“文化理解”素养发展的美术学习策略——以“江南民居——花窗寄情”一课为例

浙江省义乌市前店小学 王晗绮

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》指出，“文化理解”是学科核心素养之一，文化理解的培育，有助于学生在艺术活动中形成正确的历史观、民族观、国家观、文化观，尊重文化多样性，增强文化自信。中华美育精神根植于中华优秀传统文化沃土，教师将其转化为课程内容，有利于学生了解家乡文化的多样性，从而产生自我认同感、形成爱家情怀，逐步形成文化理解。

文化理解是逐步浸润的，是在各项教学活动中潜移默化滋养出来的，需要情境的营造、实践的载体、情感的体悟。笔者基于具身认知理论进行教学实践探索，以“江南民居——花窗寄情”一课为例，在日常教学中进行教学实践和理论思考，对美术课堂“具身认知”教学模式进行构建。学生在具体的教学情境中，通过具身体验、具身探究、具身实践等来建构课堂重难点的认知，达成提升审美感知能力、艺术表现能力和文化理解素养的目标。

一、具身体验——融身于境，联结文化认知

认知是文化理解的第一个阶段，身体的知觉是认知行为发生的基础。教师结合义乌本土文化贴近学生生活，创设真实情境，让学生已有的生活经验与本土文化产生情感联结，引导学生具身感受江南民居的文化氛围，更好地感悟传统本土文化背后的情感意义。

（一）探访古民居，触摸文化元素

在“江南民居——花窗寄情”一课中，学生只有感知、理解民居所承载的文化美、情感性，以“艺术”的角度解读作品内的情感，才能生发情感，传递独有的人文情怀。我们结合义乌历史景点佛堂古镇，走进古民居吴棋记，以具身认知理论为基础，将“江南民居”改编为4个课时的单元课设计。

本课的教学对象是金华市义乌前店小学五年级的学生，结合学生的生活经验，教师以义乌佛堂古镇吴棋记民居为研究对象，创设了“我眼中的吴棋记”的教学情境。吴棋记民居是义乌现存的唯一一幢砖木结构三层半高的老楼房，是记载佛堂儒商成长史的古民居，更是一座以精湛木雕艺术得名的古民居。为了能让学生在吴棋记老宅子里获得真实的学习体验，通过具身认知获得学习经验，感受古建筑的文化知识、氛围，教师带领学生对吴棋记民居历史以及建筑信息进行实地调研。走进吴棋记学习的真实情境的创设基于三个部分：

（1）真实环境浸润：学生实地探访，感受民居文化氛围，明确民居各个组成部分。（2）真实物象触摸：触摸门窗、牛腿等实物，选择自己喜欢的部分拍摄照片，达成对雕刻艺术的初步认知。（3）真实人物访谈：采访当地老人，听取民居故事，了解居民口中的民居印象。

基于以上真实情境的策略设置，形成单元学习的核心驱动问题：“一座民居的建成为什么要花10年的时间？”学生经过第一次讨论，整合形成“我眼中的吴棋记”任务单。

（二）分享初认识，凝聚文化气息

学生运用实地调査法、访谈法等对吴棋记进行调研，各组均完成了对吴棋记民居历史和建筑信息的调研，形成调研结论，综述如下：

结论1:吴棋记民居位于佛堂镇大文头35号。吴棋记始建于1939年，1949年建成，用了10年的时间。

结论2:吴棋记整体分前后两进三开间。黑瓦白墙，是一座经典的江南民居。

结论3:我队采访了民居建筑美学家，他提出了“花窗是民居建筑的眼睛”这一观点。我队认为花窗是建造一座民居最花时间的地方。

本环节进行课前实地研学活动，使学生对江南民居代表之一“吴棋记”有了直观的初步文化认知，加深了学生对吴棋记的建造历史以及内部构造的了解。接下来，教师引导学生以窗为“点”对传统民居进行以点及面、身心融合的探究。

二、具身探究——寄身于情，积淀文化理解

具身认知理论提出认知活动的三个特点:情境性、具身性和体验性。本课以“时间都花在哪儿”为情境主线，以“花窗是民居建筑的眼睛”这一指向文化理解的观念为核心论点进行具身探究，在质疑与解答的过程中，拉近学生与家乡本土文化的距离，达成认知过程基于身体活动，认知结果由身体实践传递的学习方式。以下为“江南民居——花窗寄情”课例设计过程：

（一）探寻古花窗，领略文化追求

学生对吴棋记民居有了“面”的了解后，接下来以“窗”为切入点，以窗为“点”，走入民居核心。在本环节，学生需对不同时代花窗的纹样特性以及情感共性达成理解。因此，教师筛选特性鲜明的时代，如雅致大气的明代、富贵繁华的清代以及动乱不安的民国时期，并选择三扇有时代特性的花窗。学生通过寻找花窗纹样的组成，读取图像寓意，理解时代花窗的共性：时代花窗承载了人们对美好生活的向往。

【合作探究一】各小组分配不同时代花窗，根据图文材料，请学生思考：这是一扇什么样的窗？这扇窗传递出了什么情感？学生通过各组回答比较明代、清代、民国三个时期的花窗，找到三个不同时代花窗样式的特点，以及传递出的对美好生活的追求与向往的共性情感。

在具身教育中，视觉作为人类“第一感觉”，学生用眼观察，读取花窗传递出的历史韵味，用脑思考，获得身体对花窗的第一认知，用心解读不同时代花窗背后的文化密码，提升文化理解能力。

（二）研制窗结构，意会文化寓意

中华文明博大精深，传统花窗不仅有实用功能，而且其制作特点、装饰纹样的构成也蕴含着丰富的文化内涵。明确花窗的时代情感后，教师引导学生了解榫卯技艺，学生直接尝试榫卯零件拼接，探索榫卯精妙的构成，在实践中发现问题、解决问题。

【合作探究二】教师请学生拼接花窗榫卯零件，进行花窗的制作方式探究：这些美好的追求与向往，人们是用什么方式通过花窗传递出来的呢？请同学们动手尝试拼接花窗零件，并分享拼接方法。

在对榫卯有了一定了解后，学生进一步解读花窗纹样，破解花窗情感密码。教师选择基础的几何花窗，引导学生分解花窗的主体图案，建构对花窗纹样情感的认知。

【合作探究三】传递着独特情感的花窗纹样，又藏着什么密码呢？仔细观察花窗，找到花窗的主体纹样，解读花窗的情感密码。

在小组探究的过程中，学生对不同花窗纹样进行分析，通过身心的模仿认知，感受不同纹样花窗被赋予的情感意义，加深对花窗纹样的文化理解。

三、具身实践——离身于心，传承文化精神

具身认知强调全身心参与学习，而实践是具身学习的重要形式，因此，学生可以通过实践操作习得制作技能，获取情感体验。在美术课堂上，具身认知深入发掘文化知觉体验，以多样化的美术语言进行创作。在传承技法以及实践创新中，学生再次领略中华优秀传统文化的魅力，升华热爱传统文化的情感，爱护并传承祖国宝贵文化遗产，践行素质教育理念。

（一）设计新花窗，显现文化基因

基于学生对花窗时代密码、情感密码的解读，请学生感悟当下时代的进步与变化，以主人翁意识为当下时代赋予新的时代情感。学生分享自己的新时代追求，并选择适当图像设计新时代花窗。

（二）评析新理解，融会文化情怀

“花窗”不仅仅是花窗，它还是本土文化的凝练与结晶，它更是千百年来人们对生活的美好向往与追求的载体。当下时代的学生将质朴的向往与追求嵌入民居花窗，用花窗承载自己的情感寄托！

具身认知理论指导下的花窗教学，以情感引领：体验感知发现—形式意义探究—文化情感认同—文化视域重新感知，是以情促情的过程。因此，花窗教学的创作过程，也是情感抒发的过程。通过各项具身认知环节，每个学生心中都镶上了一扇与众不同的花窗，寄托了不同的美好向往与追求。

在具身活动的基础上，围绕花窗文化内核的问题情境，教师引导学生了解民居花窗的时代情感、制作技法、情感表达等，学生以点及面地掌握“二次认识”江南民居的探究之法。学生在具身体验、具身探究和具身实践中掌握并运用花窗的美术语言、造型技法、文化情感，体验真实的文化情境，提升文化素养，加深对民族文化的认同感，加强文化自信，最终成为主动传承文化的载体。如此，达到美术课堂对学生的“人”的意义的培养，这才是真实有效的美术课堂。