交叉学科人才培养高质量发展：逻辑脉络、关键挑战与实现策略

徐 林

(新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830017)

党的二十大报告指出：“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势。”在创新驱动发展的当今时代，国家对复合型、创新型、应用型人才的强烈需求驱使大学人才培养模式由基于单一学科专业向基于交叉学科专业转变。为推动交叉学科人才培养，国家适时优化学科设置、增设交叉学科门类。继2020年底国务院学位委员会、教育部发布《关于设置“交叉学科”门类、“集成电路科学与工程”和“国家安全学”一级学科的通知》以及2021年11月国务院学位委员会印发《交叉学科设置与管理办法(试行)》以来，我国交叉学科迈入制度化、合法化进程。于是，大学纷纷设立交叉学科专业，成立交叉学科组织。据教育部官网公布，截至2021年6月30日，自主设置交叉学科的高校(不含军队院校)共185所，共设交叉学科613个。交叉学科设立及其制度健全为交叉学科人才培养提供了基本遵循。为促进交叉学科人才培养高质量发展，国家在推进“双一流”建设、“四新”建设中均强调推动学科交叉融合，布局交叉学科专业，夯实人才培养和科技创新的学科基础。

近年来，学界对交叉学科人才培养研究聚焦于基本理论、困境分析、对策建议与案例剖析四个方面，发现我国交叉学科人才培养的顶层制度设计还不够完善、教育主体和教育方法单一、培养过程与学生就读期望存在错位偏差、质量评价体系未能充分体现学科交叉属性[1-2]，交叉学科人才培养面临一定困境。但已有研究较少系统关注大学交叉学科人才培养演进发展、彼此影响、升级跃迁的协同机理，忽视了对交叉学科人才培养的内在逻辑与外在诉求协同耦合交互关系的关注。本研究立足协同学视角，尝试深度解析交叉学科人才培养高质量发展的内生逻辑与关键挑战，进而探寻交叉学科人才培养高质量发展的实现策略，以期为建设教育强国和科技强国提供人才培养维度的方法支撑。

一、 交叉学科人才培养高质量发展的分析框架

交叉学科人才培养由获得制度化认可的交叉学科直接引发，深层推力源于知识生产模式转型，外在拉力来自知识经济时代大学之于社会发展需要的高贡献度。本研究借助协同学原理深度解构学科发展、知识生产与科研范式的交互关系，以期为促进交叉学科人才培养高质量发展提供理论指引与策略建议。

(一) 理论引鉴：基于协同学的分析导路

协同学由物理学家哈肯(Hermann Haken)创建，研究开放系统如何通过内部协同与外部的物质、能量及信息进行交换，最后自发形成时空与功能上新的有序结构。其核心思想为系统由大量的子系统构成，在一定条件下，子系统之间通过非线性相互作用产生协同效应，使系统成为具有一定功能的自组织结构，进而在宏观上产生时间结构、空间结构或时空结构，形成新的有序状态[3]。继而该理论提出协同效应、役使原理与自组织原理等。作为社会的子系统，教育系统发展演变也遵循协同学原理，即通过教育系统内部各要素的协同来适应外部的国家要求、社会需求，并与其交换教育资源，不断在时空与功能上形成新的结构。

从协同学视角看，一国高等教育系统有序跃升是与自身价值、外部需求协同联动的结果。大学价值在于以持续的新知识生产推动社会发展与文明进步。这依赖其职能发挥，而人才培养在所有职能中具有基础性、先导性地位。因为高等教育高质量发展并非只是为了建成高等教育强国，更主要的还是“成人”，即通过高等教育扩展受教育者的自由空间，使其具备“可行能力”[4]。于是，交叉学科人才培养高质量发展旨在通过学科交叉融合使学生具备掌握生产与应用知识的能力，实现他们在推动社会发展与文明进步过程中的理智自由和行动自由。

影响交叉学科人才培养高质量发展的变量包括深层的知识生产模式、现实的学科专业划分与外显的科学研究对象，它们既可能是快变量也可能是慢变量。故此，提升交叉学科人才培养质量需协同这些变量，使三者发展尽可能归于协同。同理，交叉学科人才培养高质量发展也需以服务国家发展与社会需求为旨归，通过协同相关变量使大学为国家富强与社会进步作出更大贡献。

(二) 协同共促：交叉学科人才培养高质量发展的分析框架

从协同学视角来看，知识生产模式、学科专业划分与科学研究范式的纵向变迁与横向交互共同推动着大学人才培养模式革新。知识生产模式由基于学科的理论知识深化转向基于跨学科的应用情境生成，加速大学学科专业从单一学科分化转向多个学科交融，科学研究也由此从学科内部的理论知识创新转向理实结合的现实需求推动。现实需求驱动的科学研究的系统性、复杂性特征迫使大学加速将学科交叉融合从科研领域拓展至人才培养领域，以满足现代化强国建设的需求。

从内生逻辑看，交叉学科人才培养高质量发展源于知识生产逻辑下创新人才培养的需求。纵览历史，大学生产新知识的目的沿着“探索自然规律-自然科学研究-科学技术应用-创新驱动发展”轨迹前进。伴生的知识生产方式也经历了古代的经验试错式与哲学思辨式、近代的实验试错式、当代的跨学科与超学科研究。大学知识生产目的与生产方式的进化驱使知识生产模式持续重构。基于大学学科及其组织的知识生产形成了知识生产模式Ⅰ。伴随知识生产应用语境的不断丰富、社会责任的日益增强，大学的学术性使命转向社会性使命，人才培养、科学研究与社会服务呈现互促增能态势，知识生产模式Ⅱ应运而生。在此背景下，大学的育才、科研与服务从“解释世界”迈入“改造世界”，为使“改造”更高效，不同地域、人群、技术和文化等情境与要素相互融合生产新知识的模式Ⅲ迅速到来。人才尤其是创新人才是知识生产、科研创新与改造世界的承载者，更新知识生产模式、加快科技创新突破与更好服务国家需求的大学使命亟须推进交叉学科创新人才培养高质量发展。

从外在表征看，交叉学科人才培养高质量发展源自学科发展逻辑下一流学科建设的需要。为探索自然、研究上帝，早期意大利等国家的大学教学内容以经院哲学为主，教学模式类似行会的师徒传授，自无学科划分。13世纪，教学内容逐步涵盖神学、医学、法学与文学，大学出现学科雏形。随着生产力的发展，17世纪后期，大学开始重视自然科学研究，以英国牛津大学、剑桥大学为代表产出了牛顿经典力学、达尔文进化论等科学成果，自此物理学、化学、生物学等学科诞生。19世纪，德国大学将教学和科研、科学与技术相结合，促进了科技发展与应用，出现学科互涉萌芽。20世纪，创新驱动发展成为时代主题，美国研究型大学深化教科研、政校企合作，学科交叉、跨学科研究渐成创新人才培养、国家科技创新的优选路径。21世纪，学科交叉融合、交叉科学研究的广度与深度不断拓展，成为世界高等教育发展的主流。新时代,我国以“双一流”建设开启高质量高等教育体系建设，而一流大学和一流学科建设的落脚点在于高水平学科建设。从国家颁布的“双一流”建设系列政策文件看，我国一流学科建设自始贯穿学科交叉融合这一主线。因此，交叉学科人才培养高质量发展也要满足一流学科建设的需要。

从现实需求看，交叉学科人才培养高质量发展来自科研范式逻辑下科技自立自强的诉求。党的二十大发出了全面建设社会主义现代化国家的动员令，国家需要掌握前沿科学技术、培养拔尖创新人才。传统分科人才培养模式契合工业社会的分工体系与人才需求。然而，学科划分带有强烈的主观性，特别是人为建构的学科逻辑体系、话语体系将不同学科区分隔离，不利于新知识生产与科技创新突破[5]。智能化时代，前沿科技的综合性、复杂性导致现实问题仅凭一个学科难以解答，需多学科、跨领域合力攻坚。为此，作为国之重器的大学应解国之所急，构建人才培养、科学研究与社会服务的协同增能生态圈，以交叉学科人才培养高质量发展支撑高水平科技自立自强、助推中华民族伟大复兴。

基于此，本研究借用协同学理论构建交叉学科人才培养高质量发展分析框架(见图1)，以此透视跨学科时代人才培养的现实挑战，探寻交叉学科人才培养高质量发展的有效策略。

图1 交叉学科人才培养高质量发展协同学分析框架

二、 交叉学科人才培养高质量发展的逻辑脉络

以协同学分析框架透视，交叉学科人才培养在知识生产问题解决导向、学科发展跨界融合趋势、科学研究协同创新趋向中产生，并由上述三个子系统交互能动、螺旋上升的自组织效应进一步深化。因此，本研究探求这三者的演进逻辑有助于深刻把握交叉学科人才培养高质量发展的深层理路，进而审思现状并改进提升。

(一) 知识生产逻辑：从学科本位到问题导向

实践、知识和教育三者关系的动态演变在不同时代形成了不同的知识观、知识形态与知识生产模式，催生出对应的教育模式。作为生产与传播知识的高等教育更是如此。纵观历史，人类知识生产从学科内部的分化拓展转向化解现实社会问题，呼唤大学人才培养模式应变协同。

一是知识观与知识形态变迁引致人才培养模式变革。农业时代，知识与生活实践、道德规范直接相连，形成了经验主义知识观与知识形态。当时道德规范主要来自宗教，早期大学以传授宗教意义的普遍知识为主，自无分科教育的社会基础。中世纪后期，人文主义冲破经院哲学的独霸地位，普遍知识蜕变为自由知识。工业时代，科学知识取代宗教神学成为主流知识形态，形成理性主义知识观。特别是培根(Francis Bacon)发出“知识就是力量”的呐喊后[6]，实验与观察成为知识获取的主要方式，赋予专业知识崇高地位。知识专门化加速科学技术精细化、系统化，推动一些国家迅速富强。于是，实用主义成为知识生产直接目的，催生出现代大学基于学科专业的人才培养模式。科学技术尤其是信息技术的突飞猛进将人类带进数字时代，也带来大量隐忧。这促使人们反思传统人才培养模式的功利主义、窄化知识等风险，形成整合主义知识观和知识形态，认识到相互联系的不同知识王国最终是互补的，应秉持交叉融合的知识观[7]；同时也认识到破解重大社会难题的复杂性与实施国家重大战略的协同性需树立学科交叉融合理念。这使大学重新理解并建构学科关系，打破单一学科局限，探索与时俱进的交叉学科人才培养模式。

二是知识生产模式转型引发人才培养模式转变。作为知识创新的大学主要产生于工业革命后期，以柏林大学的创办为代表，其知识生产是传统的模式Ⅰ。这种知识生产模式通过拓展并创新本学科理论体系，从原有学科细分和构建新的分支学科理论体系，以解释与解决学科内部和社会发展的理论问题。这种模式下，人才培养经由学科内的认知探究与实验观察完成。随着学科深度分化，学科的规训制度与森严壁垒阻滞着重大理论的突破和社会危机的化解。为此，信息时代的大学打破学科疆界，进入学科渗透、交叉的知识生产模式Ⅱ。这一模式下，知识在应用环境中生产出来，以跨学科和组织多样性为特征，更加强调社会问责制，质量控制体系的基础更为扎实，这促使大学寻求通过学科交叉来培养创新人才的路径。在创新驱动发展的智能时代，整合学科知识和非学科知识解决经济社会发展问题成为知识生产的根本旨趣，这直接催生出知识生产模式Ⅲ。知识生产模式Ⅲ由卡拉雅尼斯(Elias G.Carayannis)和坎贝尔(David F.J.Campbell)提出，它是一个多层次、多形态、多节点、多主体与多边互动的知识生产系统，融合了相互补充、相互促进的创新网络和知识集群[8]。新的知识生产模式形塑新的教育模式，推动交叉学科人才培养迈向高阶的超学科人才培养模式[9]。

(二) 学科发展逻辑：从分化区隔到跨界融合

知识常以学科形态存在，学科又是大学培养人才的载体。因此，学科发展演化也会导致人才培养模式变革。当前，学科的内涵主要可以从知识分类、学术组织、学科规范三个层面展开。

一是作为知识分类的学科。人类知识图景沿“总括知识-分科知识-整合知识”前进。总括阶段，大学课程为经院主义课程和人文主义课程，教学方法为演讲、辩论和讨论，大学和学者无强烈学科意识，人才培养的分科教学更不明显。近代科学革命推动天文学、力学、数学等快速勃兴，工业革命推动物理学、电学、化学取得突破，同时教育学、社会学等人文社会学科相继产生，知识急速增长、学科加剧分化。不同学科形成特有的研究对象、研究方法和逻辑体系，人才培养的分科教学开始盛行。然而，学科过度分化造成知识生产“板结化”，大学面对日益复杂、多元的现实需求与社会问题急需实现自我突破。为此，现代大学纷纷与政府、企业合作探求新知、开设应用学科，以更好履行服务社会职能[10]。20世纪以来，美国的政校企合作更是加速了这一进程。随即，人类进入整合知识阶段，大学开始探索交叉学科人才培养模式。

二是作为学术组织的学科。中世纪大学在文、法、神、医四大学科基础上形成学部，教师按学科组成教授会，学生组成同乡会，组织结构简易。中世纪晚期，学院运动使各大学建立起规范稳定、分科教学的学院，形成联合型大学、教授型大学、学院大学三种形态。而后技术革命使大学为适应社会分工加速学科分化，学科成为大学组织架构的基础。克拉克(Burton R.Clark)指出，学科明显是一种专门化组织方式[11]。随之大学学术组织逐步形成英国“大学-学部-讲座”、德国“大学-学部/学系-讲座/研究所”和美国“大学-学院-学系”三种典型模式。进而，各国大学也逐步形成基于学院或学部的学科分化人才培养模式。随着社会对大学依赖的逐步增强以及学科呈现交叉融合、集群化趋势，美国率先推行交叉学科人才培养模式，通过学院专设机构、设立独立的交叉学科教育与研究院系、多部门合作、设置学校专门办公室四种途径加以实施。日本筑波大学为实行跨学科教学和研究，创建之日便抛弃了传统的“学部-学科-讲座”组织体系，代之以“学系”和“学群”的教育和研究组织。总之，各国纷纷以学科组织变革探索创新人才培养模式。

三是作为制度规范的学科。18世纪末，自然哲学断裂为各门独立科学，社会科学从道德哲学中分裂出来，现代学科体系诞生。于是，大学分科教育模式全面推开。随着时间的推移，各学科形成自己的研究领域、研究范式、理论工具、学科文化，建构起本学科的学术组织与成果领地，如大学院系、专业学会、学术刊物等。如此一来，学科之间便有了边界和隔膜，学科内部也有了规范和制度，进一步强化了分科教育模式。这些制度能建立完整且融贯的理论传统与严格的方法学训练，但同时也成为偏见的生产地，以服务自己的利益为尚，建立虚假权威[12]。因为知识的目的在于追求统一，孤立的各个学科容易自行其是，可在学问殿堂里，它们是彼此需要的[13]。20世纪20年代，美国大学开始探索交叉学科教育。1980年，美国教育部颁布的学科专业目录单设“交叉学科”“综合学科”两个学科群，还在其他学科群内设置交叉类一级学科。此外，日本、欧洲等国家和地区也在国家与大学层面出台学科交叉发展制度规范，为学科交叉融合与交叉学科人才培养提供了制度保障。

(三) 科研范式逻辑：从专业主义到协同创新

交叉学科人才是推动交叉学科建设和交叉科学研究的根本，交叉学科人才要在学科交叉研究实践中培养。科学研究的原动力是新知识生产。人类知识生产历经三种模式，从专业本位到集群创新，促使大学人才培养从传统学科本位迈向交叉学科模式。

一是模式Ⅰ的学科内科学研究。在模式Ⅰ下，学科内部的知识增长与分化逻辑主导科学发展。以物理学为例，从原子论出发，阿基米德(Archimedes)、伽利略(Galileo Galilei)、牛顿(Isaac Newton)、斯涅耳(Willebrord Snellius)、法拉第(Michael Faraday)、麦克斯韦(James Clerk Maxwell)等人通过大胆猜想、理论假设、实验验证、精确计算，陆续发现或提出了万有引力、能量守恒、电磁感应、相对论等重大原理和理论，发展出力学、热学、光学、声学、电磁学等经典分支学科。这些学科诞生与成长构成通向常规科学之路的范式。库恩(Thomas S.Kuhn)认为，范式是某些实际科学实践的公认范例，包括定律、理论、应用等，为特定连贯的科学研究传统提供模型[14]。随即，大学确立起认识论高等教育哲学，形成以分科教学为路径，探索、传播和应用理论知识的人才培养模式。

二是模式Ⅱ的跨学科科学研究。20世纪末，信息技术迅猛发展、高等教育大众化与大学社会性使命增强，合力推动科学研究转向由知识增长、市场需求与国家竞争共同主导的模式Ⅱ。这时，大学积极融入“学术-产业-政府”三螺旋创新系统，跨学科、跨组织成为显著特征。正如莫兰(Edgar Morin)所说：“科学的历史不仅是学科建立和增生的历史，它同时也是学科的边界被打破、一个学科的问题侵入另一个学科、概念流通、混合的学科形成(这些学科将以独立而告终)……的历史，最后它还是不同的学科聚合或粘合起来形成复合体的历史。”[15]同时，大量交叉科学问题被提出。2005年，中国科学家提出了将给人类带来巨大利益或使科技产生重大突破的100个交叉科学难题。解答它们需多元力量、跨界思维、范式革命，这需要大学积极推进交叉学科人才培养。

三是模式Ⅲ的集群式科技创新。为破解日益增多的交叉科学难题，以多元协同、集群式创新为特征的知识生产与科技创新模式Ⅲ应运而生。该模式下，科技创新被外在的市场需求、国家富强、人民幸福和社会进步的整体效应所主导，教育链、人才链、产业链、资金链、创新链多链集成、深度聚合，集群、网络、生态系统成为蕴含其中的核心要件。空间集群、部门集群和知识集群在创新生态系统中结成协同网络并被不断建构、重构和再构，最终形成不同样态的创新网络和知识集群，实现知识创新资源的动态优化整合。创新生态系统也由三重螺旋升华为“大学-产业-政府-公民社会”四重螺旋，创意、创新、创业成为社会前进动力。为此，大学需培养具有丰富想象力、更高价值追求、更强资源整合力的跨域跨界人才，以适应高级知识经济社会的迫切需要。

三、 交叉学科人才培养高质量发展的关键挑战

以协同学分析框架审视，大学把握交叉学科人才培养高质量发展的系统役使原理还不深刻，培养模式、学科建设、科技创新的协同效应与自组织效应发挥还不充分。目前，我国交叉学科人才培养高质量发展仍面临诸多挑战。

(一) 培养模式有待升级：回应创新人才培养的时代诉求

创新型人才的战略地位与集群式创新的时代内涵给以“四个服务”为价值追求的中国大学人才培养提出了新要求。然而，当前我国大学人才培养模式多沿袭传统学科分化模式，亟须迭代升级。

高质量发展对人才的需求吁求交叉学科人才培养模式。十九届五中全会提出要加强创新型、应用型、技能型人才培养(1)http://stdaily.com/index/kejixinwen/2020-11/23/content_1051157.shtml.。这些人才的根本特征是创造性，其知识创新与对知识的创造性应用正是社会发展的内驱力。为此，党的二十大报告提出：“加快建设世界重要人才中心和创新高地，促进人才区域合理布局和协调发展，着力形成人才国际竞争的比较优势”。这倒逼大学检视学科培养模式之于高质量发展阶段人才需求的局限。钱学森认为，中国缺乏具有创新思想的拔尖人才，根本原因在于中国还没有一所大学能按照培养科技发明创造人才的模式办学[16]。汪丁丁认为，专业化分科教育经多年积累已有成熟的教科书体系、比较完整的考核体系，但也因此丧失了灵活性从而不足以应付中国社会急剧转型的需求[17]。进而，他提出用跨学科教育改造分科教育，以求解重大社会问题[17]。当前，破解我国人民日益增长的美好生活需要和发展不平衡不充分的社会主要矛盾，亟须大学探索交叉学科人才培养模式，加速培养高水平创新人才。

然而，现行单学科教育模式不利于拔尖创新人才培养。党的二十大报告提出：“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”从世界范围看，交叉学科教育正成为高等教育改革的显著趋势与拔尖创新人才培养的主要途径。但我国受传统观念、理论与体制影响，单学科培养模式仍是主流，跨学科教育刚刚起步，依托交叉学科培养创新人才也多流于形式。究其原因，交叉学科教育未完全“觉醒”，未引起大学高度重视和深度实践。现有学术人员缺乏多学科视野，交叉学科知识储备不足，交叉学科的思维、素养与能力有限，难以在教育中完成独立教学。大学内部组织变革未体现学科建设与人才培养的渗透和联系，资源配置、教师编制、课程安排、考核评价均以相对固化的院系和学科为单位，分散、小型的单学科组织将学生限制在狭窄的学科专业内，课堂教学没有体现交叉科学最新研究成果，没有让学生掌握处理跨学科复杂情形所需的整合技巧。

(二) 学科交叉亟待提质：建设一流学科的内在要求

学科形塑大学育人的内在逻辑，学科育人能力与水平决定学科发展质量。2022年2月，教育部、财政部、国家发展改革委发布的《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》提出：强化人才培养的学科基础，布局交叉学科专业。然而，我国学科建设起步较晚，学科交叉融合不深，距离世界一流学科还有不小的距离，一流人才培养的瓶颈突出。

一是专业教育模式惯性限制学科融合，一流学科建设空间狭小。一些大学的跨学科组织并未打破传统校院系三级体系，建基于传统学科的人事管理、成果评价、职称晋升、资源分配等制度固化教师学科身份，压缩了一流学科生成空间，阻碍跨学科人才培养。学科交叉融合根本上在于制度变革，正如胡贝尔(Ludwig Huber)等所说：“用跨学科方式研究某些问题其实不需要太多勇气，跨学科是每一个人都能做到的事，但真正在制度化背景下实现跨学科合作却是一个比较困难的问题”[18]。目前，交叉学科设置多是大学为应对社会难题对同一门类或同一层级学科的拼接，未充分挖掘学科间的深层逻辑、体现不同学科的互补增能，还没有高度自觉地将交叉学科建设作为一流学科建设的主攻方向。这制约了学科交叉的广度、深度与效果，难以培养出具有学科交叉意识、掌握交叉学科思维与方法的高水平复合型人才。

二是交叉学科课程设置不够合理，教学质量欠佳，一流学科成长动能偏弱。一些大学迷失于单学科教育模式，试图通过增开选修课来培养交叉学科人才。但现行课程计划中必修课占比很大，学生选课缺乏足够弹性。学生选课多从“是否好通过”出发，而不是从完善知识结构、丰满人性角度考量，实际效用大打折扣。再者，跨学科教育突出整合多学科知识以认识并解决现实问题，选修课程仅是多学科知识的并列组合，二者有本质区别，大学选修课程为一流学科成长提供的动力极小。此外，现有交叉学科建设主要在科研领域，大量教师不具备跨学科知识结构、缺少跨学科教学方法，参加跨学科教育主题研修机会很少，课程设计与教学能力得不到专业支持，学生因难以获得足够指导未能形成对跨学科价值的深层理解，科研与教学的体制性鸿沟难以逾越，交叉学科的教学质量较低，一流学科成长缺乏后劲，不利于高质量培养交叉学科人才。

三是交叉学科教育质量评价有待完善，一流学科建设活力不足。长期的学科分化教育模式形成了质量控制的同行评议制度。对学术界而言，同行评议最重要的是形成关于质量的知识，即各知识领域的学术共同体就各自知识领域的质量达成较为统一的标准。而交叉学科建设蕴含知识生产与质量控制的异质性、开放性和多维度，这使交叉学科的质量评价标准很难统一，进而使得基于学科交叉融合的一流学科建设生命活力不足。另外，现行学科评估建基于学科分化之上，交叉学科建设强调学科综合。学科分化追求深化理论知识，而学科交叉旨在解决复杂问题，学科评估极易导致学科建设持续不断地创新知识却忽视解决现实问题，这就违背了交叉学科建设及其培养高水平复合型人才的初衷，不利于交叉学科可持续发展以及交叉学科人才培养的高质量发展[19]。

(三) 科技自主亟须加强：实现百年目标的国家需求

党的二十大报告提出：“加快实现高水平科技自立自强。以国家战略需求为导向，集聚力量进行原创性引领性科技攻关，坚决打赢关键核心技术攻坚战。加快实施一批具有战略性全局性前瞻性的国家重大科技项目，增强自主创新能力。”当今世界科技前沿重大突破无不具有学科交叉性质。目前，我国大学学科交叉融合对科技创新贡献度还不高。这亟须加强学科交叉融合并大力培育交叉学科高层次创新人才。

一是交叉学科发力不足阻滞科技创新突破。创新能力不强是我国发展的“阿喀琉斯之踵”，而科技的创新、突破与发展越来越依赖多学科交叉融合。21世纪以来，诺贝尔自然科学奖中学科交叉成果比例从20世纪20%上升到40%以上[20]。金力院士指出，学科交叉已成为高水平科研与顶尖人才的重要特征，2022年上半年中美发布的十大突破性技术，无论是基础研究还是应用研究都显现出问题导向下的学科交融[21]。在实现第二个百年奋斗目标的新征程上，中国在航天科技、5G通信等领域取得显著进步，但在高端芯片、工业母机、基本算法等领域的瓶颈依然突出，突破这些前沿科技亟须不同学科交叉融合并持续发力，而当前我国大学人才培养交叉学科发力不足阻滞了科技的突进。

二是交叉学科发展滞缓制约基础理论研究取得突破。基础研究正呈现学科交叉融合与跨学科研究发展趋势，这也是原始创新生成之源、原创成果生发之地。1953年，DNA双螺旋结构的发现就是化学家鲍林(Linus Carl Pauling)，生物学家沃森(J.D.Watson)，物理学家克里克(Francis Harry Compton Crick)、富兰克林(Benjamin Franklin)与威尔金斯(Dominique Wilkins)合作的结果。我国面临的很多“卡脖子”技术问题从根本上讲也是由基础理论研究滞后导致的。从学科维度看，学科划分过细不利于交叉融合，交叉学科研究缺乏组织载体与适配制度，鼓励交叉学科研究的组织文化未形成，成为制约基础研究发展的深层次问题。再者，培育人才是基础研究的核心功能之一。然而，一些大学对基础研究学科交叉融合发展态势认知不深刻、实践不深入，不利于跨学科研究人才培养，制约基础理论研究取得突破。

三是交叉学科研究滞后延缓集成协同创新步伐。交叉学科研究是整合两个以上学科的视角、理论、工具和技术，针对超越单一学科的重大前沿复杂问题实施的多学科交叉研究活动。集成创新时代，交叉学科研究是科技前沿突破的必然路向。著名物理学家海森堡(Werner Karl Heisenberg)指出，在人类思想史上，重大成果的发现常常发生在两条不同思维路线的交叉点上[22]。但适合交叉学科研究的组织、制度与文化缺位，国家学科评估与大学科研评估的分科模式使大学科研更强调学科知识增长，相对忽视科技发展与行业企业需求，科研成果转化率低，不能凝聚政产学研的智力、装备、经费等资源，延缓了协同创新步伐。基于大学教学与科研的相互推动、辩证统一，交叉学科研究滞后又阻碍了交叉学科人才培养高质量发展。

四、 交叉学科人才培养高质量发展的实现策略

从历史长河看，秩序形成过程中合作是主流。从混沌到秩序，协作具有必然性。交叉学科人才培养从无到有、从有到优，需高等教育系统相关因素协同合作，特别是要优化培养模式、变革学术组织、修正学科评价，进而赋能拔尖创新人才培养，提升一流学科建设水平，助推高水平科技自立自强。

(一) 优化教学科研模式：助力拔尖创新人才培养

党的二十大报告指出：“我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”人才竞争首先是人才培养的竞争。新的历史方位，大学培养拔尖创新人才的新使命要求其加强对交叉学科人才培养模式的探索。为此，国家应加强交叉学科设置与监管，大学应实施与之匹配的教学与科研模式。

一是国家需进一步完善交叉学科设置与监管制度。一方面，政府应赋予大学交叉学科专业设置更大空间。我国可借鉴美国交叉学科设置办法，专设交叉学科门类，并在一级学科为交叉学科预留空间，为大学根据自身优势与发展方向制定交叉学科发展规划、设置交叉学科专业创造条件，推动交叉学科科学研究和人才培养多样化实践。另一方面，政府与大学应审慎监管交叉学科专业设置和人才培养过程。国务院学位委员会应依照《交叉学科设置与管理办法(试行)》严格把关一级交叉学科设置，参照该办法指导大学自主设置二级交叉学科专业。与此同时，相关职能部门应引导大学兼顾知识生产与社会需求双重逻辑分类设置交叉学科，充分把握国家对高精尖领域集成创新、集成攻关的迫切需求，适时组织学科建设与人才培养诊断评议，以培养更多社会急需人才。

二是大学需革新交叉学科人才培养教学模式。大学应优化人才培养方案，突显教学过程中多学科知识与方法的交流与交叉。大学应有计划、有重点地培养具有跨学科背景、学术造诣深厚、创新意识强、组织协调能力强的交叉学科带头人，储备跨学科、跨领域青年骨干教师，打造具备宽广视野、综合思维，掌握多学科教学资源、教学方法与教学评价技术的师资队伍。大学应以课程改革提升交叉学科人才培养质量，以学科交融、创新创造为导向构建课程体系，深度对接通识课程与专业课程，调整必选修课程比例，链接相关学科课程奏好课程整合“交响乐”；探索一门课程由多学科教师参与的团队教学模式，实行导师联合指导、导师指导集体责任制；举办多学科、多领域学术活动，建设跨学科大学。

三是大学需探索交叉学科人才培养协同科研途径。大学需深刻把握科技发达时代职能发挥的辩证统一关系，引导人才培养、科学研究与社会服务有机融合、互促增能，在攻克“卡脖子”技术、破解经济社会发展重大难题中深化交叉学科人才培养。高水平研究型大学承接战略性、前沿性科技攻关项目，可借助教育新型基础设施，利用数字智能技术，跨地域、跨学校、跨院系、跨学科协同开展科研，以此培养战略科学家和科技领军人才。攻坚行业企业、关键核心技术的牵头单位可协同需求调研、创意设计、产品研发、生产制造、销售营销等产业链条上的政府、大学、企业等科研力量，在合作攻关中深化“四新”建设，促进产教融合、科教结合、医教协同，培养青年科技人才和卓越工程师。

(二) 创建交叉学科组织：提升一流学科建设水平

促进交叉学科人才培养高质量发展既需国家与大学的顶层规划设计，也需基层学术组织主动作为。具体讲，大学应抓住国家“双一流”建设契机，将交叉学科建设作为提升一流学科建设水平的主攻方向，着力组建交叉学科组织、健全交叉学科组织制度体系、培育交叉学科组织文化，提质交叉学科人才培养。

一是大学需组建交叉学科人才培养学术组织，开辟一流学科建设新航道。大学应主动对接基础理论研究、世界科技前沿、关键核心技术、经济社会发展、人民生命健康等领域的交叉学科人才需求，结合自身优势学科，高效集聚分散于各院系、研究机构的资源，在校级层面创设或组建特色鲜明、独立建制的常态化实体型交叉学科学术组织。同时，大学要充分发挥汇聚多学科资源的优势,设立虚拟化、动态调整、科研导向的项目型交叉学科学术组织，以交叉学科项目团队形式运作，主要承接国家及区域重大战略项目、企业产学研合作项目等，以项目任务为依托组成不同的交叉学科科研团队，吸纳博士后研究人员、硕博士研究生与优秀本科生加入团队。大学通过组建实体型或项目式交叉学科人才培养学术组织，开拓一流学科建设新阵地，培养高层次复合型人才。

二是大学需健全交叉学科组织人才培养制度，注入一流学科建设新动能。大学应以健全交叉学科学术组织制度提升一流学科治理水平，完善学科发展生态。大学应健全招考制度，招收本科生时增设必要面试环节，招收硕博士研究生时推广硕博连读、贯通式培养等办法；放宽或解除对交叉学科博士研究生申请人的学科限制，灵活设置考核科目，重点考查其多学科思维、素养与创新精神；改进教师聘任模式，消除传统学院、学科分割状态，采用联合聘任、共同资助聘任或集群聘任等方式，实行“永久成员+流动成员+专聘研究人员”或“正式研究员+访问研究员+专聘研究员”模式。此外，大学应革新资源配置模式，以学科建设“牵引”资源配置，加大对交叉学科人才培养资助力度，将一流学科建设经费向交叉学科研究生培养倾斜，支持交叉学科组织购置设施设备、装配大科学装置，用交叉学科学术组织适切制度赋能一流学科建设，以高水平一流学科培养前沿领军人才。

三是大学应培育促进学科交叉融合的组织文化，激发一流学科建设新活力。文化是推动人类社会发展最持久的力量，也是促进交叉学科学术组织发展壮大最根本的动力，更是提升一流学科核心竞争力最基本的优势。大学需将营造学科交叉融合的组织文化纳入中长期发展战略规划，摒弃强调系科稳定、贬抑学科变化、忽视反思与批判的后喻型文化，培育以开拓创新为使命、顺应学科发展跨界融合、协同共生趋向的前喻型文化，营造多学科文化互促共长的组织氛围。大学应打破只关注学科自身发展需求的内隐文化，塑造主动契合国家重大战略、经济社会发展、科技前沿进步、行业企业需求的外适文化，促进大学内外部组织文化深度融合。同时，大学还可借交叉学科学术组织制度建设孕育制度文化，建设开放式学科交流合作的物理环境，打造鼓励学科交流互动的校园文化。大学通过培育特色鲜明、学术本位、自由开放、鼓励创新的交叉学科组织文化能激励师生建设一流学科的精神动力，进而提升一流学科的生命活力，培养交叉学科拔尖创新人才。

(三) 修正学科评价体系：助推高水平科技自立自强

实现高水平科技自立自强需加强以学科交叉融合为核心的跨学科研究。当前，我国大学跨学科研究滞后的根本原因是跨学科研究学术评价制度与学科奖惩制度的缺失，以及由此导致的资源的匮乏。当前，学术评价主要实行同行评议制度，与交叉学科的异质性存在冲突。为此，相关部门需构建科学合理的学术评价模式以赋能交叉学科人才培养高质量发展。

一是政府部门应完善交叉学科质量评估模式。交叉学科实质是异质组织间的知识创新活动。这要求评价主体科学确定交叉学科评价准则，尊重交叉学科规律，参考国际经验，立足中国国情，突出立德树人成效、学科育人中心，落实分类评价理念，推动现有评价向学科诊断性评价转型。相关部门除了评估师资建设、人才培养外，还应评估科学研究和社会服务。具体而言，科学研究方面重点考查交叉学科的整体产出及其综合影响力、社会反哺机制建设；社会服务方面重点关注交叉学科产出的社会服务效益以及相关支撑机制构建。相关部门可引入专业评价机构、跨学科同行评审专家、跨学科应用领域专家、政府部门等多主体参与协商，采用定性评价与定量评价相结合的交叉学科评价模式。

二是大学应优化交叉学科学术组织评价。交叉学科学术组织因知识生产模式转型、科技创新内涵变迁与大学驱动社会发展的交叠互惠而生。大学对其评价应超越基于单一学科下的知识生产、科技创新和职能发挥。单一学科下的学术组织评价有两大缺陷：一方面，它过分看重学术研究和科研成果，相对忽视教学质量与社会贡献；另一方面，科研评价以量化绩效为导向，重数量增长轻质量原创、重外在等次轻内在贡献。基于此，大学评价交叉学科学术组织一方面需综合评价教学水平、科研成果与社会贡献，注重引导它们彼此支持、螺旋上升、持续发展；另一方面应以知识创新与应用价值为评价导向，促进大学以教学改革培养创新人才、以创新人才支撑科技原创、以原始创新推动社会进步。

三是大学应改革交叉学科组织师生学术评价。大学应以人才培养统合交叉学科组织的师生学术评价，以创新价值、能力、贡献为导向，并注重投入指标与产出指标。大学评价教师的学术水平应坚持崇高师德第一，注重考查教师跨学科教学能力。教师职称晋升应实行基于理论原创、新知贡献与应用价值的标志性成果评审。大学资助课题(项目)需谨慎处理“非共识项目”，采取分类处理、重点复评、及时反馈、特别保障等办法，对具有超前性与原创性的项目引起的“非共识”，可设立“预研项目”予以保护。大学评价交叉学科组织的学生特别是硕博士研究生，应着重考查其基于跨学科知识整合能力、协作沟通能力、终身学习能力与解决现实问题的能力等。