初中生生命观教育的非课程化路径研究

李雪彦

(安顺学院马克思主义学院，贵州 安顺561000)

生命观是指导人们生命实践的精神力量。为让初中生具备积极向上的生命观体系，初中阶段所开设的生物、历史、语文、道德与法治等课程或直接或间接地把体现生命态度的文段作为教学内容。实践证明，这样的教育有一定效果，但不足仍然是存在的。比较典型的表现是通过精心设计，课堂教育可以迅速实现激发情感、传播知识之目标，可表现于行为中的真实结果却难以检测，且所形成的态度难以形成持久性。非课程化路径偏向从实践、生活中寻找机会、素材，将偶然教育变成经常教育，把知识、理念融入中学生的具体行动之中，具有潜移默化、润物无声之功。然而，从目前的研究现状来看，此方面的成果并不充分。

一、生命观的内涵确认

生命观指在一定的社会实践系统中，人们基于感性和理性思维，以人为中心，围绕着生命的来源、内涵、价值、结构、归宿及相互间的关系等问题所形成的特定认知集合，具有三重特征：第一，非物质性。生命观是人类对自我生命现象的认知，生于意识，止于意识。它以人和人的主体性为发生前提，既不产生于人这一“类存在”出现之前，也难以反映人使用、改造对象之过程，更没有关联社会结构、组织、关系，亦远离以生产力、生产生活方式为考量核心的历史发展阶段，因此只能寄身于意识、精神、文化空间，形成非物质属性；第二，结构性。人源于自然，存于社会。在客观的社会环境中，人获得了生物与超生物双重属性。前者意味着人是一系列器官、思维、意识的组合，后者强调人与人之间的关系、人对社会的促进作用、人对内生情感及冲动的约束与控制、人对某种高于自然欲望的精神的追求。基于人的生命现象的这种多维延伸，作为思维结晶的生命观在形成并获得具体形态之时，凸显不同内容组成的结构性必然成为显像。依据不同的标准，这种结构性既可以体现为“概念”“原则”“过程”及“意义”[1]，也可分解成“自然”“家庭”“社会”“道德”与“精神”[2]，还可表达为“本源”“境界”“意义”和“过程”[3]；第三，差异性。认知产生于特定的自然和社会存在之中，在智力、思维、意识、理性、情感等因素的综合作用之下育化出结果。时空不同，认知者认知智能、认知资源、阶级地位及心理偏向存在“异化”，人们对生命本身的理解，即生命观，便不可能完全重叠。反映到现实中，这样的非重叠性被古今中外思想家们多样化的生命主张所证实。

二、初中生生命观教育的内容铺设

(一)生命之平等观

平等是永恒的话题。在《论平等》一书中，皮埃尔·勒鲁从七个维度论证平等在社会存在中的基础性价值，同时断言：“平等是一切人都可以享受的权利和自由。”[4]马克斯、恩格斯批判性地继承前人研究成果，坚称“一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位”，“平等应当不仅是表面的，不仅在国家中的领域中实行，还应当是实际的，还应当在社会的、经济的领域中实行。”[5]社会主义新时代，平等的范围延伸至政治、经济、文化、社会空间，“残疾人是社会大家庭的平等成员，是人类文明发展的一支重要力量”[6]等经典论述应运而生，平等因此获得更为宽泛的内在寓意和实际要求。

综合上述灼见，平等显然是一种理想的群体生命状态。教育以播散文明为目的，初中生生命观培养必须将生命之间的平等作为自在内容，否则便失去正确航向。结合初中生这一集体身份及其生活主题，这样的内容由男女同学之间的平等、汉族与少数民族之间的平等、自我与非我之间的平等、卓越者与普通者之间的平等、富裕者与贫困者之间的平等所构成。而无论哪一个向度，生命之平等观皆要求每一位初中生努力将他人和自己置放于同等重要位置，在人际交往中竭力尊重对方的人格和尊严，不以语言侮人、不以态度轻人、不以肢体或工具伤人。在权利享有和责任履行中，一方面承认他人权利受到公共规则的同等许可和保护，自身无理由将非我主体排除在特定事务或资格范围之外。另一方面，坚信作为团队一员，自我应去除退缩、避让、“搭便车”思维，远离优先、特权、关照，主动参与到公共事务之中，成为利他任务的实际完成者。在评价他人之时，不以外貌、智力、民族、贫富、性格、家境中的不利因素为痛点，恣意实施压低、贬损行为，以使对方陷入卑、弱、劣、低之境。

(二)生命之奋斗观

奋斗是行为和精神的双重合体。在现实世界，它的价值在于通过不间断的行动执行，人们的知识得以增加，维持自身存在及改进自我生活状态的能力有所提高，摆留在前进路途中的困境与障碍被消除，社会物质及非物质文明的“质”与“量”朝着良性方向发展……价值是影响对象判断及认知的核心要素。一般情况下，对象的正面作用越大，价值越宽泛、突出，其就越有可能被认知主体的理性所接受、认同。以奋斗行为携带的多维功能为前提，受对象的客观价值同社会纳受性之间存在的正比关系之影响，奋斗至上必然被贴有健康文化标签的主流意识形态所吸取，成为引领社会风尚、指导个人行为的精神性力量。用历史的分析方法回溯、倒追，这种力量在我国表现出了跨时代的延续性。无论是诗文话语中的态度彰显，具体如“天行健，君子以自强不息”“民生在勤，勤则不匮”，还是女娲补天、精卫填海、愚公移山、夸父逐日等寓言故事的描写、提炼，又或者是通过抗洪防疫、脱贫攻坚等具体行为实践所折射出来的气质风貌，奋斗都是被时代之线串联起来的非断裂性存在。

故在对初中生展开以生命为主题的教育过程中，奋斗观是不能被忽略的元素。具体而言，这一观念体系包括三个方面的内容：第一，为什么奋斗？这一问题，教育主体既要避免单纯以个人为出发点、以原生家庭为半径庸俗地从职业发展、经济收入、家族荣耀等微观层面刺激初中生形成奋斗冲动、产生奋斗行为，又要坚持从国家命运的高度出发阐释个体生命同民族兴亡之间存在的必然关联。第二，奋斗向着何种方向前进？此维度，鉴于当下科学技术已经成为经济和社会发展的强劲动力，以科学技术为核心支撑的国防体系决定着国家安全的最终实现深度和广度，中国梦的实现离不开大批有文化、懂技能、善创新的优秀国民，初中生最迫切的任务是牢固树立自律意识，全面拒绝源于网络的种种诱惑，将努力学习文化知识定格为自我生命历程的必选之项。第三，奋斗要延续多久？知识譬若浩瀚的宇宙，虽有区隔，却无边际。文明恰似行进中的列车，若不持续性地添加以人为动能的燃料，停滞、衰亡将是最终结局。社会好比高速运转的摩天巨轮，位列于其中的每一个个体，只有与轮俱进，才能不被抛离。生命观形塑过程中，上述事实和规律的存在意味着教育者必须坚持“生命不息，奋斗不止”之理念，把永久奋斗、终身奋斗彻底注入初中生的精神世界，否则私将不利于他们实现个人理想，公则会导致国家、社会在未来陷入衰退。

(三)生命之贵重观

生命是人全部功能实现的前提。没有其作为奠基，一切以人为主角的认知、实践，所有非自在之物的产生、延续，将不可为亦不能为。故，人之生命，纵容易获得，但仍不失珍贵。于是，生命可贵理应成为初中生生命观教育的题中之义。这样的理念，由两个部分构成：第一，自我生命的可贵。此维度，初中生需要认知到的内容是自我生命来源于父母。其健康成长的过程，社会、国家、家庭均给予了长期关照。故，对个人而言，生命绝非法律意义上的私有财产——物主可按内心意愿随意决定去留，它的保全先天地携带着超出自我范畴的责任与义务属性。因此，努力做到谨言慎行以规避、消除威胁自我生命安全的各种因素是每一个拥有正常思维的行为主体都应坚持的法则。第二，他人生命的可贵。生命权具有普遍性。国家在设计法律条款对其实施保护之时，并未在民族、性别、年龄、职业、文化等方面设立特殊界限。故，在培育生命贵重意识之时，必须坚持平等理念，让初中生认识到于重要性方面，他人生命与自我生命并无不同。

(四)生命之自然观

在缺少科学精神和理性主义尚未成为社会的主导性思维习惯之时，人们对自我生命的解释、认知曾带有显著的“主观遐想”印记。

以主观想象解释人的出现，把意构出来的神、上帝当作人类生命的源头，是科学技术处于“襁褓”年代，古人无法运用正确的方法、严密的逻辑推理、有效的工具认知客观世界所导致的必然结果。教育以寻真知、至真理、求美善为终极目的。在引导初中生正确对待人类生命现象的过程中，有必要坚持科学、严谨、理性之精神，在尊重客观事实的基础上追本溯源，让其发现人之生命所蕴有的自然属性：第一，人类起源之自然观，即以建立在科学考证及推论基础上的进化论为基础，认识到人的出现与形成是一个极其缓慢的过程，是自然界中各种因素和条件达到“恰合”状态之后诞生的结果。第二，个人生命形成之自然观，即现实世界中的个人生命源于雌雄两性的自然结合。第三，个人生命成长之自然观。此维度，初中生需要树立的观念是人的成长受自然规律支配。作为过程，其由一系列连续性的阶段串合而成。以每个生命体固有的内在机制为基础，这些阶段按固定顺序排列，且拥有不因人的主观意志而随意发生改变的生长内容、速度及水平。故，在实践中，自我应在不违背生长发育规律的前提下选择学习目标、安排生活主题、确定作息规则；作为结果，性格、容貌、身高、智商常常会在不同的生命个体之间表现出差异。这些差异虽然一部分可以通过后天之方式消除，但绝对的“理想设计”是不可能实现的。所以，对于个体生命成长过程中出现的种种功能性“不良”“不善”“不美”，“自我”应该有接受、悦纳之心。第四，个人生命消亡之自然观。这一方面，教育主体应帮助初中生认识到肉体死亡是所有生命个体的最终结局。面对“物质生命”的衰老、离逝现象，比较恰当的行为倾向是“自我”顺应自然，做到内心与情感的坦然和理智。

三、初中生生命观教育的生成动因

(一)社会适应：初中生生命观教育外来动力

“自我”被包裹于社会系统之中，这既是理论共识，亦是实践“表象”，但这并不意味着作为一名“外来者”，“自我”能够在完全无为的状态下成功同社会和谐相处。如何改变这一现实？教育当有显著之功。因为在以方向性和目的性为核心特征的教育行为实施过程中，一条涉及社会、教育主体和被教育者的信息交流通道会被建立起来。借此通道，被教育者可以在教育主体的引领下对社会的行为标准和期望形成接触、认知、认同，通过自我机制内生的、与之相冲突、违背的部分则会在一定程度上被挤压出去。一般情况下，这种挤压越多，个人的社会属性就越明显，其适应社会的效果相应就会更优。

以人的生命为对象，我国的社会系统形成了基础而权威的态度、认知和要求。其中，《民法》通过“宣告公民享有生命权”“对侵犯生命权的违法行为规定应承担的民事责任”“赋予公民在维护生命权的问题上以相应的责任追究和救济方式”三种路径，《刑法》凭借惩罚、授权、限权等形式，释放出尊重生命、生命可贵意象。以资源的有限性、普遍存在的激烈竞争关系、生活资料分配的非均等性及“有偿性”为现实基础，生命过程的奋斗倾向既是主流文化的内在因子，更是当下社会向每一个生命个体所提出的隐性要求。法律发挥对人的保护和处罚功能时适用标准的同一性，权利和义务被享有或承担过程中非因人而异规则的存在，彰显了社会对生命平等观念的承认与支持。面对这些“外来压力”，生命观教育必然因为可以有序地向初中生输入主流生命文化进而增强其在当下或未来的社会适应性而成为不可避免之事。

(二)人的全面发展：初中生生命观教育的终极目的

以人为对象，全面化地发展既是一派学术思想，也是一种获得广泛承认的价值取向。1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》获得通过，其中的第四十二条规定“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物”。这既是新中国合格公民的基本要求，更是个人全面发展的具体体现。1956年底，社会主义改造基本完成，作为对我国由新民主主义社会过渡到社会主义社会这一事实的适应，毛泽东同志明确指出：“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[7]改革开放时期，时任领导人继续深化人的全面发展思想，以“四有”新人、“四个统一”“四个新一代”进一步诠释人的全面发展的具体内涵。新时代更有“十六字箴言”“六个下功夫”“六点新要求”等新表述就个人应如何做到全面发展提出具体要求。

综合不难发现，对于人而言，全面发展具有较为宽泛的内容。体育、美育、社会关系是一方面，道德、智识、能力、个性、心理亦被包括于其中。初中生生命观教育以人的自然及社会生命为出发点，在遵循自然规律和客观事实的基础上，引导初中生正确认识作为整体和个体的生命的形成过程，了解主流文化、公共权力对个人生命所建构起来的基本态度以及为实现这一态度而制定的各种要求、规则、措施，体会生命可贵、生命可敬、生命有限、生命“有求”、生命有别的真正内涵。在形成正确认知和态度的基础上，生命观教育还致力于培养初中生的生命实践能力，让其知道如何保证生命安全、如何尊重他人生命、如何与自我生命中的不完美愉快相处、应该怎样确保自己生命的意义。

(三)国家支持：初中生生命观教育权威导向

初中生生命观教育获得了国家力量的支持和认同。这种支持，最主要的表现形式是主管教育事务的行政机关统一负责组织教材编写，将不同维度的生命观成功融入到相关课程之中。以初中《道德与法治》教材为例，里面同生命观相关的内容及话语有“我们的生命都是宝贵的，每个人的生命都比金钱、权势等更重要。在这些外在的东西面前，生命价值高于一切。”[8]905“我们每个人的生命都蕴含着一定的承受力、自我调节、自我修复的能力。”[8]107“生命至上，并不意味着只看到自己生命的重要性，我们也必须承认别人的生命同等重要”[8]95等。

国家是基础教育的支持者、谋划人。办何种教育，培养什么样的人，国家最有发言权。这种发言权，一方面来自法律、制度的权威性规定，同时也与公共权力机关专业化的问题解决能力、充分的管理智慧、对同一问题持续不断的探索与思考有关。以促进人的全面发展为终极目标，本着为社会主义建设培养合格、优秀人才之宗旨，如前所述，同人的生命有关的知识、判断被作为国家意志融入进初中教材。面对这一客观事实，教育者必须树立的信念是坚决采取恰当、有效之方式对初中生开展与教材所释放的精神、价值判断达成一致的生命观教育。若非如此，将违背必须由国家凌驾于社会和个人之上对公共事务进行有序管理这一被长期实践所证明为正确的法则。

(四)家庭幸福：初中生生命观教育现实需求

幸福是家庭的普遍性需要。在影响家庭幸福的因素中，经济、关系、健康、安全是最基本的四个维度。其中，经济因素表征家庭为自身消费行为实施支付的基础及能力，主要由收入和资产构成；关系因素描述家庭成员的角色关系，以夫、妻、父、子为生成主体，通过人的态度、行为、情感被彼此感知。因参考标准存在差异，其具体形态可呈现出依赖与独立，平等与不平等，和谐与冲突，疏远与密切等不同类型；健康因素解释家庭成员生命体系的运行状况，包括身体和心理两个层面。前者以生理功能为前提，指向构成身体的各个器官及组织。后者依赖于思维、情感系统，同认知、态度、意志、评价、情绪控制有关；安全因素反映家庭成员面临、陷入危机的程度，具有较为宽泛的内容，生命、饮食、财产、居住、环境等均被包括在内。以上因素，如被保持为良性状态，家庭幸福感将显著增加。

初中生生命观教育以人的生命为起点，运用多种方法帮助初中生树立生命之自然、平等、重生、奋斗意识。自然观让初中生明白人的产生是自然法则发挥作用的结果。其性格、能力、智慧确实会因后天训练而发生巨大改变，但先天条件所导致的人与人之间的发展差距、差别仍不以人的主观意志为转移。获得并实践此理性观念，初中生将能更加友善地对待自我及家庭成员身上的不完美，进而有效规避过于偏执的嫉妒心、抑郁心、不满心，为自身的心理健康奠定情感基础，也为家庭幸福目标的实现累积良性因素；平等观强调人的非区别对待属性，既试图帮助初中生知道、接受、适应法定权利及义务面前的人人平等，也有意引导其在人际交往中形成、保持互相尊重理念。家庭以人为构成基础，内部普遍存在父与子、子与子、母与子的交往互动行为。以“需要”与“供给”的这一精准对应为前提，生命平等观教育必因给予初中生更为成熟、理智的交往文化而促成家庭内部人际关系的和谐、和睦，最终为家庭幸福感提升积累能量；重生观把人的生命放在首要位置，既强调自我生命的可贵，又不否认他人生命安全的正当性。此处，生命观教育的意义在于形塑主体认知，使初中生远离自杀、自残、自伤行为，为家庭幸福提供生命安全方面的支撑；奋斗观教育重在激发初中生的目标、理想意识，疏散他们身上存在的享乐、“躺平”、颓废、依赖习气，使其获得成才成功的必备行为习惯。

四、初中生生命观教育的非课程化路径实施

(一)影视文化欣赏路径。

影视文化是电影、电视文化的简称，是现代信息呈现技术深度运用于文化创造的结果。同静止的纯文字表达相比，其具有显著的娱乐性、直观性、多元素性特征。前者指为了获得更多的经济价值、社会意义或对象性认同，作品的首次提供者常常从主题选择、技术制作、人员构成、情节安排等层面对产品本身进行提炼优化、巧妙处理，使之具备更充足的情感牵引和情绪安抚能力。借助此种能力，观众因学习、生活、工作等因素而产生的紧张焦虑心理会被部分性消融，随之达成的是满足、喜悦之情得到扩充；直观性意味着以调动观众情感、获得观众认可为目的，影视作品常以通俗易懂之形象出现。依靠浅度感性反应系统，视者可较为容易地理解其语义；后者则是说影像文化突破了一元化信息传达机制，将声音、图片、文字、音乐、舞蹈等元素融合成整体，使自身获得更丰富的表情达意机会。初中生大多十三四岁，理性思维较儿童有显著进步，但理解分析能力、平静专注气质还有较大提升空间。影视文化的上述优势为初中生生命观教育注入了更多魅力，使后者在放松、愉悦的环境下即能体会生命之“贵”、生命之“平”、生命之“勤”。为保障效果，在行为实施过程中，教育者应考虑的事项如下：第一，主题要“明”，即所选影视作品必须彰显生命可贵、生命平等、生命奋进等价值取向，以免教育目的和内容产生错位；第二，时间要“短”，以单集为最佳，尽量绕开连续剧种，因为那样会让初中生沉迷于追剧行为，最终违背生命观教育之初衷；第三，素材要“鲜”、要“实”，要将生命观与当下社会中的人和事相结合，尽量选择那些让初中生有“亲切感”的作品，避免其因内容过虚、过假、过空而产生怀疑、抗拒心理；第四，点拨要“精”，要“准”，要“透”。以所选影视作品为对象，教育主体应在准确把握内涵与本质的基础上同初中生展开巧妙的观后感交流，用真诚的态度、具有说服力的语言使之认识、认同影像后面的正向生命观念，预防其从反向角度吸收、内化不良信息。

(二)实物观察路径。

实物观察是一种传统而有效的认知方式。以视、听功能为基础，借助自身拥有的思维、感觉系统，对物质的真实外部形态和内在机理进行观察、分析，行为主体可以化虚象为实象，转抽象为具体，把扁平无形的认知活动变得更加直观、立体。生命观缘起于人的生命，架构于人的社会关系、人的精神追求及劳动能力。从被选择者的自身存在与言谈举止中，自然而然地体会、领悟何为生命平等、何为生命自然、何为生命奋进、何为生命贵重。使用此方法，需要遵循的原则有三条：第一，观察目的要“明”。教育者需根据国家的期望、社会的要求、生命本身所具有的规律，构建起全面的生命观体系。以此为基础，设定与其中每一项内容相匹配的个性化目的，并把这些目的明确地告诉扮演被教育者角色的初中生，使之在观察之前就清楚地知道自己要干什么；第二，对象选择要“准”。与特定的目的、内容相匹配，教育者应帮助初中生精准选择观察对象。认识奋斗观、形成奋斗习性，观察对象必须是那些积极上进的人。构建生命贵重意识，观察对象得避开轻生、自我伤害及伤害他人者。树立自然、平等理念，观察对象则以群体为佳；第三，观察时间要“久”。这种“久”并不是说单次观察行为要持续很长时间，而是指教育者要化整为零、连点成线，引导中学生把观察生命观的外化“实像”融入日常生活。

(三)实践体验路径。

对于教育，实践具有三重功能：其一，路径功能，即通过实践，被教育者能够在知识、能力、素养等方面得到训练和提升；其二，检测功能，即教育效果之好坏可通过被教育者在实践中的表现获得反映；其三，目的功能，即教育本身不是目的，让被教育者更顺利地适应生活、获得幸福、展开实践才是最终目的。与宣讲不同，实践教育具有独特的行为发生环境。在此环境中，教育对象的“被”字身份被弱化。他们从“幕后”走到“台前”，既设计方案又解决问题，既运用理论又升华理论，既接受观念又践行观念，既改造自我又影响他人。显然，这是一种“知”与“行”高度结合、交织的状态，有利于消除因教育对象实践过程较少而导致的“知”强“行”弱、“知”“行”错位弊端。初中生生命观教育旨在引领中学生以科学、理性之精神认识群体生命的起源、个体生命的成长，形成与社会发展相适应的奋斗、平等型人生态度，蓄养同国家期望相一致的生命贵重理念。这样的教育，成于意念，见于行动，故在实施说理开悟的同时，还需从实践参与中汲取能量。这一过程，教育者必须信守四个秉持：第一，秉持系统性思维，将生命观理解为一个整体，综合运用劳动、人际交往、课程学习、体能训练、习惯养成等平台，让初中生获得实践平等、重生、奋斗三重生命观的机会；第二，秉持可持续理念，把真正有利于促进初中生养成健康积极生命观念的活动作为必修课长期贯彻执行下去，以免实践时间过短过促导致教育效果淡化或停滞；第三，秉持适度化原则，让实践形式符合初中生的生长发育规律及现有身智条件，并拥有安全保障；第四，秉持非冲突思路，在教育者的“己为”与初中生的“他为”之间达成一致，避免折射生命态度的行为释放矛盾信息，混淆初中生对生命观内容的体认，或因行为要求指向单一而引发初中生内心失衡及不满。

(四)阅读作品反思路径。

阅读是人们在视觉、意识、意志、思维等功能的支持下能动地接收以书面语言为输出形式的信息的行为，具有发展思维、修养身心、提升能力、获得审美经验和知识之价值。作为一种非直接感知型认知方式，阅读行为的发生及效果的出现需具备一定的主体性条件：首先，阅读者必须具备文字辨识基础，知道字词之间的基本逻辑关系，了解不同词汇所蕴藏的内涵；其次，阅读者必须怀有充足的求知欲，愿意为阅读付出时间和精力，并从中获得满足之感；最后，阅读者还得存在一定的抽象、理性思维能力，这种能力使其可以准确把握相关文段所反映的内在意图。“中学时代是阅读的黄金期，在这个时期，学生不仅具有旺盛的求知欲，较强的接受能力，同时他们的价值观、人生观也逐渐成熟，需要大量吸收来完善自己的世界观，形成自己的独特风格。”[9]这一集体特性和条件意味对初中生进行生命观教育之时，课外阅读反思路径可以被引入。这一方案，包括三个互相关联的环节：第一，作品选择。此环节，教育者必须立足初中生生命观教育这一根本点，结合教育对象认知能力还有待提高现实，尽量选取、推荐篇幅短小、语言风趣幽默、故事性强且主题突出鲜明的内容；第二，行为实施。这一阶段，初中生个体是主角，但并不意味着教育者可以完全“置身事外”。当教育对象对某些部分表现出不解、疑惑或质疑，教育者必须与之进行及时的沟通和交流；第三，读后反思升华。该部分，教育者应尊重被教育者的主体地位，围绕着所读作品，引导初中生直抒胸臆，说出他们对其中体现生命态度和认知的言行的看法。这一过程，若发现有违生命奋斗、自然、平等、珍贵意识的情形，教育者可灵活运用假设、比较、列举、联想等办法，使其露出“破绽”，失去存在依据。