“三新”背景下高中思政大概念教学实施路径探析

摘 要 大概念教学以大概念为核心，通过教材开发、资源重组、课程重构和知识整合等方式，促进课程内容的结构化和情境化，推动学科核心素养的实现。在教学方式上，要以学习者为中心，推进辨析式学习，转变教学方式和学习方式，实施大概念教学和辨析式学习。在教学内容上，要以大概念为核心，实施整体性教学，建构学科知识体系，并在动态和迁移中进行知识建构。在教学目标上，要以大思维为依托，推进高阶式互动，培养学科关键能力和学科核心素养。最后，以大素养为指向，建构情感式课堂，实现学科育人目标。通过这些方法和措施，可以提高高中思政课教学的质量和效果，培养学生的思维能力和核心素养。

关键词 “三新”背景；高中思政课；“大概念”教学

中图分类号 G633.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）12-0013-04

新课标、新教材、新高考（简称“三新”）给高中思政课教学带来了机遇，也带来严峻的挑战。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的“前言”中明确指出，各学科课程标准都“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］。大概念教学以大概念为核心，通过教材开发、资源重组、课程重构和知识整合，促进课程内容结构化、情境素材生活化、问题提出严谨化，以及活动设计序列化，实施整体性教学。通过引入高阶思维，推动深度学习，促进学科核心素养的实现。大概念不仅反映事实现象，还反映学科本质，是建构学科大单元的锚点，是形成学科大观念的引擎。在“三新”背景下，以议题引领的大概念教学有助于建构学习者的中心课堂，提高思维品质，实现学科育人目标。

一、以学习者为中心，推进辨析式学习

“三新”背景下高中思政教学，要求围绕学习方式的变革转变教学方式。无论实行议题式教学，还是学科大概念教学，都需要坚持学习者为中心，推进辨析式学习方式。

（一）转变教學方式，实施大概念教学

“三新”要求教师转变教学方式，实施以议题引领的大概念教学，并建构以学习者为中心课堂。如通过项目式学习促进学生自主辨析式学习，提高学生的学习能力。辨析式学习需要对学科内容进行辨析式建构。例如，在学习传统文化相关内容时，需要对传统文化中的“财富”和“包袱”进行思辨；学习市场作用时，需要全面认识市场调节的优点与市场失灵，培养学生的思辨思维和辩证思维能力。以大概念为核心对学科课程内容结构化建构不能掩盖其思辨性的知识结构。例如，对于市场调节失灵，可以从市场调节的局限性、弊端及不足等角度进行知识建构；对于市场调节作用，必须从市场调节优点与市场失灵两个方面进行建构。学生在学科内容的学习中不再是简单地接受与接收，而是在思辨中质疑，在辨析中批判，在两难中思考，在争吵中提升。这种知识建构提升了思维能力，也有助于学生在实践中展现真实的素养，实现学科育人目标。

（二）转变学习方式，实行辨析式学习

大概念教学使知识从单一走向复杂，从单薄走向厚实，从表面走向深层，使知识从“纸上得来终觉浅”走入深度理解思考现实生活。什么样的教育对学生来说是成功的？这样的教育应该让学生在深度学习中获得强大的学习体验，并形成质疑批判思维，在理论联系实际中指向现实问题的思考与解决。教师的深度教学对学生的深度学习是有意义的，但如果教师的深度教学异化为包办代替，以教师自身的深度思考取代学生的学习，如此深度教学也无法产生深度学习之效。因此，以大概念为核心对学科课程内容进行结构化建构并非教师的专利，学生也应该是知识体系的建构者。学生对知识建构的行为不仅存在于预习、学习过程，在作业、应试以及学习的反思中都可以。深度学习必须让学生真正地进入学习状态，必须让学习行为得以真实地发生，让学生成为学习的中心。教师在教学设计时需要树立以学习者为中心的理念，使教学设计既能反映学生的认知规律和认知特点，又能反映学生的自身需要和亲身体验，有助于学生结合自身的生活经验来应用所学的知识，从而在知识点转化为知识体系的同时，把抽象的知识转化为现实的生活问题的解决。教学设计中要增加思辨、挑战、冲突的因素，促进学生在学习共同体中合作、协同学习，在辨析式学习中促进学生获得创造性成果。

传统评课总是把评价重点放在教师身上。如教师是否正确地演绎了教材，教师是否实施了议题式教学，教师的教学技能与教学水平如何，甚至教师的肢体语言等方面，唯独没有把评课的侧重点放在学生身上。如教师的教学预设是否适合学生？促进学生辨析式学习，有助于让学生在自主学习中摆脱被动地位，实现自主学会向会学转化。

二、以大概念为核心，实施整体性教学

“三新”背景下高中思政课知识建构与大单元教学是达成课堂教育教学的重要举措。传统教学模式下的学习方式是线性学习，学生只是孤立地在知识点“识记—理解—应用”中完成学习任务，而非知识间的融会贯通，更不是知识体系的建构。这个大概念应该“位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释”［2］。

第一，学科课程要在整合中建构。要解决知识碎片化问题，唯有建构以大概念为核心的知识体系，通过知识的整合与建构不仅可以促进知识的认知和理解，把学习所学的知识与现实生活中获得的体验有机结合起来，还可以促进学生在现实生活中发现并解决问题，并在知识的理解中促进浅层学习向深度学习转化，培养学生的思维能力，提升学生的学科核心素养。因此，大概念必须具有把知识点整合为知识体系或概念、规则和方法关联起来的框架，是“有组织、有结构的科学知识和模型”［3］。

新课标下大概念教学模式改变了传统的知识点教学，实现了知识点向知识体系的转化，使课堂教学更加倾向于整体性设计，并在知识整合中养成学科思维，提升学科能力。以大概念为核心知识建构的学习模式，其检验的效果并非只是通过应试升学，而是在学生的一生发展中发挥积极作用。辨析式学习需要对情境素材进行思辨式整合。单纯的学科内容大概念教学与结构化建构所能达到的思维层次是有限的，因为深度学习不仅是结构化的，还是结构化的学科内容情境化的。情境是大概念教学的载体，复杂的情境有助于学生思维能力的提升和核心素养的培育。教师基于学生的认知、经验与理解，如何在学科内容与现实生活世界之间建立起紧密的联系，其中一个连接点就是现实的生活情境。以大概念为核心对学科课程内容结构化建构并非停留在知识与知识之间的迁移，还表现在整体性的学科内容向复杂的现实生活情境的迁移。即以大概念为核心对学科课程内容结构化建构，还需要在学科课程内容结构化的基础上进一步情境化建构。以大概念为核心结构化的知识体系中学科内容与情境素材处于相互嵌入、深度融合的状态。在结构化的学科内容情境化中。教师与学生既不是空谈理论，也不是就事论事，而是依托结构化的学科知识直面现实生活中复杂情境的直面挑战，学生不仅是知识的建构者与使用者，还是知识的质疑者与创新者，更是问题的提出者与解决者。在建构、质疑及问题的提出与解决中，学生在知识迁移、情境迁移中培养了学科能力，提升了学科核心素养。

第二，学科课程要在动态中建构。大概念并不是固化的，随着学科内容涉及范围的变化，大概念也会相应地发生变化。可以整理出课时大概念、单元大概念、跨单元大概念、模块大概念以及跨模块大概念等。大概念是学科内容在知识范围内的核心概念，是重点中的重点，对其他概念具有统领作用。高中思想政治新教材的编写就是以大概念为核心，遵循课程逻辑对学科内容结构化建构的结果。与大概念的核心地位与统领性作用相比，概念是大概念的分支，也应该具有大概念的共性，是大概念的下位概念。按照具体概念与大概念之间亲疏远近关系，又可以把具体概念分为二级概念、三级概念等。

例如，大概念“资源配置方式”的二级概念是市场和计划；从市场这个概念又可以引申出三级概念：市场优点、市场起决定作用、市场失灵等；从计划的角度可以引申的三级概念：国家的经济职能、宏观调控、市场规则等，从宏观调控角度还可以引申为经济手段、法律手段、行政手段这个四级概念，从经济手段还可以引申为五级概念财政政策、货币政策、价格杠杆等。大概念与其他概念在一定条件下是可以转化的，每个具体概念也可以在自己的范围内成为大概念并建构知识体系。议题也是基于学科课程内容建构

第三，学科课程要在迁移中建构。有人认为，大概念能够反映学科特质，居于学科中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的原理、思想和方法。分析和把握大概念，可以把握知识间的本质联系和纵横关系。单纯的知识点教学，其结果是学生在学习中为了一棵树就放弃了整个森林，放弃了学习中无限的可能。这种只见树木，不见森林的教学模式导致学生在知识的海洋中横冲直撞，失去正确的方向，无法形成知识体系与知识建构。思政课程如果不与现实生活相联系，不与时事热点相结合，思政课程就失去了其生命力。

相比较单纯地传授知识的知识点教学，以大概念为核心的大概念教学有助于学习者在提炼大概念的基础上整合知识，把散落的“珍珠”用大概念串联起来，在结构化的学科内容情境化、问题化、活动化中揭示学科课程的本质。师生放下教材，带着系统化的学科课程知识走进现实社会生活，在思想冲突和思维碰撞中产生新的观点。在大概念的统领下，那些本来看似杂乱无章的社会生活现象在学科内容情境化的透视下也开始变得井然有序。

三、以大思维为依托，推进高阶式互动

随着高中思政课教学走向“三新”阶段，学科知识教学虽然仍是高中思政课教学不可或缺的内容，但知识教育不再是课堂教学唯一的目的和任务。在“三新”背景下，高中思政课程的重要任务之一是基于教材呈现的专家结论，掌握专家思维，从而实现由低阶思维向高阶思维转型，由学科课程知识向学科关键能力转变。

第一，运用辩證思维让学科内容灵动起来。传统教学模式中的知识点教学割裂了知识之间的联系，实施条块化、格式化教学，在学生面前呈现的是一个个孤立的知识点。这些知识点脱离了知识群体，脱离了现实生活，脱离了真实问题，学生在学习中无法形成学科关键能力，也无法形成学科核心素养。深度学习离不开思维的支撑。低阶思维下的学习不可能是深度学习，充其量只是按下了“学习键”，学生进入深度学习状态还需要有很多的路要走。大概念教学在知识体系的建构中深化了对知识的认知，在低阶思维上升到高阶思维的过程中达成学科核心素养的培育目标。教师可以将大概念分解成三个层次的学习目标，即迁移目标、理解意义目标和掌握知能目标。这样的目标设计能够有效地促进学生对大概念的理解。以大概念为核心的知识体系的建构不是固化的，而应该是可大可小，可静可动的。知识体系的大小取决于知识体系建构的知识范围，可能是课时内小范围建构，也可能是大单元、跨单元甚至跨模块的大范围内建构。世界在日新月异地变化，社会实践在不断地发展，知识也在不断地更新，学生不应该只学到僵化的知识，我们可以通过大概念对学科内容进行动态地生成：让学生动起来，知识活起来，素养提上来。只有这样，学生才可以认识到学科的真谛，把握学科的核心思想与学科本质，才能形成学科关键能力，在积极应对千变万化的世界中形成正确的观点，作出科学的决策。

第二，运用创新思维让学科内容更新起来。毫无疑问，死记硬背与机械训练不是真正的学习，而是低效甚至是无效的学习。真正的学习应该是深度学习，这个学习应该具有创造性。在学习过程中学生仅仅读懂文本的意思，或者理解文本的内涵是远远不够的，还需要以大概念为核心将所读的文本与以前学习的内容自觉地联系起来，建构成为一个有机的知识群，并在综合性的批判质疑中对文本知识进行科学性评价，进行创造性解读，从而把学习动机、目标与处理策略手段有机结合起来。可见，相较传统学习方式来说，大概念教学理念下的深度学习是有价值的学习，不仅使学生的学习从不求甚解走向深度理解，还在于促使学生以大概念为核心找到知识点之间的内在联系，在知识体系的建构与质疑创新中评价知识。当然，深度学习离不开知识的深度积累，碎片化、浅层化的知识点往往会游离于学科课程的核心与本质之外，导致学生无法接触到学科思想与理念。以大概念为核心对碎片化、浅层化的知识点进行“去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里”的筛选、整合、开发与建构，不仅可以使学生对知识的认知从单薄的知识点转向深厚的知识体系，还在于让学生对学科课程的理解从表层深入实质，并直指学科核心素养的育人目标。可见，深度学习离不开通过迁移对学科内容的改造、加工与建构，体系化的知识更能承载学生的关键能力与学科核心素养。

四、以大素养为指向，建构情感式课堂

基于高中生的认知和非认知的发展特点，以及高中教育性质和价值定位，在高中课程修订过程中，我国创造性地提出了“学科核心素养”。［4］“三新”背景下的高中思政课教学应当基于高中思政课学科育人价值提出问题，基于学生正确价值观、必备品格和关键能力达成设定目标，基于高中思想政治学科核心素养培育预设结果，从而实现由“识记、理解、运用”的认知类低阶思维转向“质疑、批判、创新”的高阶思维，再转向“情感、态度、价值观”的综合性大素养，使学科核心素养得以落地、落实。

首先，精准定性课程，指向关键能力。教材中呈现的学科课程知识是专家结论，这是教师组织课堂教学的依托。教师在教学过程中实施学科大概念教学，以学科大概念为核心使学科课程内容结构化，运用整体性思维实施整体性教学，实现由“教”教材向“用”教材和“改”教材转化。教师精准定性课程，指向学科关键能力和学科思维，引领学生在专家结论的探究中形成专家思维，学会像专家那样思考、像专家那样探究。可见，课程知识不再是学生学习的全部，也非学生学习的终极目的，只是学生获得专家思维的“锚点”。学生在知识的开发与整合中提升思维能力，培育科学精神，形成终身受益的学科关键能力及学科核心素养。

其次，正确定位课堂，对接核心素养。深度学习不仅仅在于知识的认知、理解和运用，还在于对知识的整合与开发。教育的本真不是对知识死记硬背，也不是熟能生巧的题海战术机械训练所形成条件反射式的技巧。知识的认知是能力与素养的基础，但这种知识不应该是零散、表面的，而是以大概念为核心经过整合和开发后的结构化知识体系。为此，教师需要在学科内容情境化和问题化的基础上，以大概念为核心来构建学科内容的结构。大概念教学颠覆了知识本位的传统教学观念，促进了育人观念的转变，为基于学科关键能力与学科核心素养的培育开辟了一条新的路径。

最后，科学预定目标，实现学科育人。学习目标最为重要的功能就是落实学科核心素养，学科核心素养是课程标准的灵魂。［5］围绕大概念的育人宗旨定位教学目标要求教师将大概念转化为具体的育人目标。大概念在教学目标的确定上具有很大的价值。与传统教学模式中以知识与应试的教学目标相比，大概念教学要求教学目标在大概念中产生，并明确其学科育人的目标导向。思政大概念教学的目标定位就是发挥思政课的德育功能，达成学科核心素养，实现学科育人的目标。这就要求把大概念转化为育人目標，即由实现知识的整合与开发向学科核心素养的转化。那么，如何缩短知识与学科核心素养之间的距离？其一，整合教材。在遵循课程逻辑的基础上以大概念为核心对教材进行二次开发和整合，进行结构化建构，把知识点“统一”为知识体系。其二，深化认识。在质疑、批判、创新中重新建构知识，并进入求知领域，形成新的知识。其三，培育素养。新课标下课堂教学的目标就是达成学科核心素养，这与传统教学模式下的情感、态度与价值观有相通之处。诚然，知识并非素养，但没有知识也就没有素养。有人说素养是知识遗忘的结果。这个观点有一定的道理，这绝非否定知识的作用，而是体现了知识的素养价值。

议题引领下的大概念教学中，大概念是大单元教学设计的“心脏”。对学科内容的筛选、整合与开发需要以大概念为核心，在学科内容间建构，在学科与情境间关联，设计基于真实情境的评价方式，考查学生知识建构的情况和对大概念的深刻理解。促进学生的学习从碎片化走向体系化，从浅层化走向深度化，实现学科知识向学科关键能力及学科核心素养的转化。大概念能够通过迁移把学科内容与学科内容联系起来，把学科内容与情境话题联系起来，把学科内容与任务驱动联系起来，并以任务群为驱动，在整体性的教学设计中完成教学任务，达成学科育人的目标。

（王德明，苏州市第三中学校，江苏 苏州 215001）

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：4.

［2］ 张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变［J］.教育学报，2010（1）：57.

［3］ 韦钰.以大概念的理念进行科学教育［J］.人民教育，2016（1）：42.

［4］ 张华.论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2019（1）：55-65，166-167.

［5］ 雷浩，李雪.素养本位的大单元教学设计与实施［J］.全球教育展望，2022（5）：49-59.