教师成长的可持续发展：韧性研究的审思与批判①

◎王晓莉

教师韧性研究在近二十年间得到蓬勃发展，此趋势的出现是对教育改革和社会发展所面临挑战的一种回应。韧性被认为能够缓解教师工作中的倦怠，减少教师流失，增强教师的幸福感。[1]而时至今日，不断迭代的数字技术、社会结构两极分化以及不确定的经济前景都呼吁着教育的转型，并对身处其中的教师提出了更为繁杂且不断更新的发展要求。相应地，教师韧性的研究也随之展开了系统的反思和拓展。本文将对韧性研究的新进展及其理论反思进行梳理，阐发其对于教师韧性研究的启示，旨在回答如下两个问题：在整体结构日益巩固的条件下，教师作为生态系统中能动的构成要素，可以如何行动？以及他们需要怎样行动？同时，本文将以新手教师韧性发展的研究作为研究实践场域的参考注脚，用以引证说明文本的观点。②文中采用作者前期有关新手教师韧性发展的质性研究结果作为证据支持，所引用的教师访谈数据或有删减，详见《社会生态系统理论下新手教师韧性发展机制研究》，《教师发展研究》，2018（6）：67-74；《新手教师韧性发展的个案研究：社会生态系统理论的视角》，《教育发展研究》，2018（6）：74-79。

一、悖论：韧性研究的理论困境

20世纪70年代，Hollings在生态系统研究中首次提出了“韧性”（Resilience）概念。[2]随后，对韧性的研究聚焦理解人们如何积极适应压力情境，并逐渐发展为一个多学科、多领域和多方法的综合研究体系。然而，关于韧性的概念化和理论基础的争论仍持续不断。[3]全球生态危机、大流行病、地区冲突等时代发展的新挑战频发，促使人们不得不反省关于韧性的既有主张，学者们尝试以社会学理论来超越心理学和生态学理论，对韧性的“个体—功能”取向加以批判，进而对韧性理论的内涵加以扬弃，以拓展理论发展的空间。

（一）片面简化韧性为积极适应

在心理学领域，“韧性”通常被界定为个体在面对逆境的情况下获得积极适应的动态过程，以及在这个过程中个体从内外部资源中获得保护和支持的应对能力。[4]在这一取向下，韧性被简化规约为“积极适应”，这种能力被认为有助于那些处于高危环境中的个体发展至很高的成就水平。在此工具理性的指导下，韧性研究的目的就是立足于探讨韧性的过程、调节条件和机制，以为政策发展、预防策略和干预措施提供依据，促进个体适应有缺陷的环境。[5]相应地，教师韧性研究也认为韧性有助于减少教师流失，保持职业承诺感，满足教育改革需求。然而，随着多重案例的引入，韧性的复杂性日益展露，将其作“积极适应”的片面理解展现出了自相矛盾的困境。[6]首先，个体有时会为了渡过个人危机而不顾甚或危及他人的利益，这常会导致更严重的恶果。其次，强度过甚的韧性可能会对长远发展带来伤害。比如，尽管乐观、自我效能感以及积极的自我提升等品质都是个体韧性必不可少的构成，但当它们作用过度时，会阻碍个体对现实困难的判断而导致持续的耗竭。再次，经韧性调整后的行为反应有时甚至会引发妥协、麻木等消极结果。例如，当灾民减少了对自然灾害的负面情绪后，其为改变气候变化所采取行动的意愿也会随之降低。[7]可见，韧性并非在任何情境下都是积极的，更不是水平越高越好，也并非总能带来好的结果。换言之，韧性其实是一把充满悖论的双刃剑，需要谨慎考量其恰当性。

（二）忽视逆境产生的结构性原因

思考和探究韧性议题不能无视的前提是“逆境”，韧性寄生于逆境，两者相克相生。不同学科的研究分别从自然灾害、人生危机、高危社区环境、教育改革与问责等诸多现实领域，来揭示个人、专业和社会生活中的多重困境以及个体调用内外资源渡过难关的过程。然而，这些研究仅把逆境作为韧性发生与发展的背景加以描述，而忽略对其产生原因的分析，以致于其研究的聚焦点往往局限于“在逆境发生后对结果的应对”。进而，它们片面地将改变的责任诉诸个人适应能力的提升，而置引发逆境产生的“更广泛的社会和空间关系”于不顾。[8]其结果不仅使得社会系统中的问题难以得到根本解决，而且将由个体来承担社会和结构的负面后果看作是正当的。这在很大程度上限制、甚至是扭曲了韧性研究的出发点和研究价值。

（三）固守新自由主义意识形态

一些学者指出，正是因为韧性研究长期以来受到新自由主义的宰制，才会将抵御逆境、解决问题和改善社会的责任悉数落于个人层面。比如，Chandller指出，新自由主义认为个体在暴露于风险之中后，只要发挥韧性能力就能恢复到之前的状态。这一思路忽略了一个重要事实，即造成危机的初始状态本身就有缺陷。更重要的是，这些缺陷是由社会和经济的不平等或社会组织的不当行为叠加累积而成。[9]与此相应，新自由主义韧性研究片面强调个人导向的、顺从的韧性观，也会进一步将韧性议论发展成一种道德控制，“就像一种助记术，将‘责备’‘内疚’和‘责任’等道德概念铭刻在随时做好抵抗准备的个体脑海中”[10]。由此，它鼓励人们进行“自我伦理政治工作”，以便连同逆境和危机产生的原因一并个体化和内在化。[11]显然，这不仅对于个人韧性具有破坏性，而且维持甚至保护了造成社会危机和个人逆境的权力关系和结构矛盾。

二、韧性研究的再省思

针对将韧性简化为个人积极适应能力的理解局限，以及将解决问题、攻克难关的责任转交于个体的偏狭做法，批判论者试图超越新自由主义意识形态的主导，进而集中探讨不平等关系之下的韧性概念及其运用。本文将这一反思批判归纳为四个方向，分别为：对韧性概念所蕴含价值维度的探讨、证立脆弱性与韧性的辩证统一关系、拓展韧性领域依赖性、揭示造成社会困境的结构因素。由此，韧性研究才得以超越曾经的工具理性立场而赋予价值理性的内蕴。

（一）申明韧性的价值维度

既往研究往往给韧性赋予正向价值的意涵，将其预设为“评价—规范词”，似乎韧性概念就蕴涵着它是“可欲的、好的、正向积极的”。但随着差异性案例的涌现以及研究者对工具理性主义的反思，韧性概念的丰富价值维度随之得以彰显和澄清，主要呈现出两种思路：其一，通过审查韧性的结果来辨析其价值维度。过度的韧性表现可能扭曲现实可能性，损害个体身心康健的长期发展。其二，通过辨别发挥韧性的方式来考察其价值维度。在有些个案中，尽管个体能够表现出超强的韧性得以在大灾难中幸存，但却是以对他人或社会利益的剥夺和挤占为代价。[12]可见，韧性未必总是“好”的，我们除了从功能角度强调韧性是调动内外资源以渡过难关的应对能力，还需要引入道德标准来考量“韧性”概念。换言之，还应当以是否符合社会的共同价值和道德规范，来规导韧性研究的出发点和解释限度。

（二）肯定“消极”韧性的积极价值

实际上，以积极适应来定义韧性本身就隐含着韧性的强度越高越好这一结论。心理韧性评估模型就往往采用“最弱”和“最佳”来标识韧性水平的两端，防御退缩和积极适应正好就是最弱和最强的两端。[13]这意味着低水平的韧性是需要改进的，而高水平的韧性则值得保持和进一步提升。然而，如前文所述，过于乐观乃至自我增强过了头，超越了现实的可能性范围，对于个体的长期发展反倒会弊大于利。而“消极”的韧性表现对于长期的恢复其实也具有积极意义。针对新手教师韧性发展的研究发现，尽管有些老师面对“令其崩溃”的教学工作而情感压抑、社交退缩，但这却保护了其暂时免于不良刺激的影响。“我知道自己什么做得不好，它会让我不开心，我现在真的是很多都放掉了，就是让自己轻松一点，不想它就真的不想它。”①相关表述有节选。这虽然难以及时解决实际问题，但却为未来的可能发展蓄力。有时候，在朝向更高水平的适应之前，个体可能需要面对一个衰退期，这个衰退期具有长期的效应，可以回避有害的生态影响。

（三）拓展韧性的情境性维度

个体韧性的产生和发展内嵌于其所生存的环境，但既往研究通常仅侧重从影响因素的角度来解读韧性的情境性特征。然而，对情境性的理论阐释还需要从“领域依存”和“系统联动”两方面进一步深化。首先，从个人内部系统来看，韧性能力及其表现并非泛在和普适，而是领域依存的（Domain-dependent）。②采用“领域依赖”概念参考了图尔敏“领域依赖和领域独立”理论，领域依赖指评价论证需要依赖于其所归属的知识领域。详见：Toulmin,S. The uses of Argument.Cambridge University Press,1958.有研究指出，即便那些能克服学习上困难的孩子，还是可能因难以克服在人际或社交方面的困境而承受压力。可见，由于知识、经验基础的不同，韧性能力也受制于问题领域的独特性，难以自如迁移。其次，从社会系统来看，系统与系统之间持续发生着输入与输出的活动，在此过程中，一个系统的韧性提升势必意味着关联系统脆弱性的提升。可见，韧性的维持与提升是有代价的，而在社会领域，这常常关涉到的正是其中最无权无力的那部分群体。[14]

（四）揭示逆境产生的结构根源

任何对韧性的研究都绕不开也不应当回避对逆境/脆弱性所产生的原因和形成过程的剖析。[15]这是因为，仅仅关注韧性而忽视逆境产生的原因，就会将解决的责任归结于个体韧性，从而陷入一个永远无法跳脱的循环。原因未解、结果永驻。因此，韧性研究也应从关注结果的应对拓展到对原因的分析，尤其要注重结构层面的分析。“我们应该从资源以及资源分配的角度来审视脆弱性及其产生，而这对于理解社会生活领域中的逆境和韧性更为关键，需要明确个体在经济、文化、社会等多方面面临的困境不完全是由个人的能力、努力情况所导致的，而是社会生态整体发展的结果。”[16]只有全面地揭示危机和逆境产生的“病因”才能合理地对症下药，相反，仅强调如何增强个人的积极适应能力，就会忽略一个道理，即社会制度结构的转变也应为个人发展做出贡献。

三、韧性赋能：从积极适应到可持续发展

借鉴生态研究领域的可持续发展理念，有研究者提出以可持续性来矫正韧性研究的立场和拓宽其研究视野。可持续性（Sustainability）理念强调资源的使用应能保证当前和后世子孙福祉得以维系，旨在确保不同世代之间的分配公正。[17]在笔者看来，将可持续发展理念引入教师韧性研究，能够突显教师作为主体的能动性，肯认教师成长的内在价值。下文试通过引入新手教师韧性发展的实证研究，对其加以说明。

（一）从“积极适应”到“持续成长”

不论从过程、能力亦或是结果的角度来理解教师韧性，都可以证实韧性是具发展性和累积性的连续体。而且，这种发展并不是突变或线性的、单一的、绝对化的，而是呈现出强弱交替的“波段式”发展形态，积极成长是波峰，防御接受是临界点，生存退避是波谷。[18]也就是说，虽然程度不同，但波峰也会回落而波谷也将拉升，成长需要一段时间的回落，等待新的能力得以习得。正是在这一过程中，适应不良和社会退缩也能带来长期的好处或者保护主体免遭危机情境的致命伤害。因此，重要的不在于，在某个时段中某个情境韧性所表现出的强弱、其结果的成败，而在于个体是否在经历困难逆境后能够淬火成钢，发展出更优且能持续的能力，以获得人生的成长。

可持续发展理念源自全球生态保护的需求，强调“既能满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展”①详见世界环境与发展委员会1987年发布的《我们共同的未来》报告。。这一理念广泛渗透在城市韧性、生态韧性等诸多研究领域。我们将其运用于教师韧性领域，意指增强教师的综合能力和实践智慧，使其有能力使用平衡和综合的方法来面对生活和工作中的变化需求。更明确地说，可持续成长着眼于教师长期的总体性积极发展，而不是其一时一事的应急处置；它展示出指向未来的关切，而非拘泥于事后弥补的考量；它注重教师整体生活的改善，而非专业工作绩效的提升。基于持续发展理念来理解教师韧性，正是意在突破以“积极适应”界定韧性的认识局限，从而使得“混乱时代”中的教师能够更好地与持续地挑战和日常困境相处。

（二）扩充个人能动性

韧性思维在本质上鼓励我们“从关注控制外部世界转向关注我们自己的主观性，包括我们的适应性、反思性理解、知识获取、决策、选择以及风险评估等等”[19]。在研究新手教师的韧性发展过程和机制时，我们就发现，同在一所学校工作，同样面对不经常在学校的校长时，不同的新手老师会做出差异的诠释，并由此做出不同的行动选择。例如，有的老师说：“我感觉领导怎么说呢，就是没有太多的时间来关注我们这些小问题，就算我沟通了，工作量也不会减轻，还可能增加对我不好的印象。上周五的时候，我真是非常痛苦，那一次就鼓起勇气想去找校长聊聊，结果校长去县里开会了，我就再也没有去。”而另一位老师则把校长“压的担子”视为发展的契机，“正是这些难以完成的任务能够锻炼自己的能力，应该把它作为强大自己的过程”。可见，韧性的强弱与结果其实更依赖于诸多生态系统及其要素之间的互动，也正是在互动中潜藏着个体的能动性。在日常教学工作中，尽管普通教师一时难以改变既有的工作现实和要求，但至少可以调整自我的诠释方式，尽量从正向角度赋予互动过程以意义。[20]

对此，既有教师韧性研究提供了不少有价值的经验和指导。通常，保持乐观、幽默感、积极的社会交往、正向归因、主动寻求帮助，都有助于韧性的保持和提升。然而，和韧性一样，这些心理特性也表现为连续体类，亦非越高越好。因此，新近的研究也不断提醒我们，预期不能太高，应依据具体的条件和资源，进行现实性的定位。于此，才有可能达致韧性与幸福的综合协调。

（三）指向结构的变革

韧性不只是单纯的适应，它更重要、也更为基本的指向是变革。所谓“坚韧的主体”指摒弃对安全稳定的执守，通过“适应性”不断向复杂世界学习和调试的人。[21]通过剖析“受限的反思”现象可以对“积极适应力”与“变革能力”的微妙区别加以阐释。对新手教师韧性的研究揭示出，有些教师虽然也能够意识到自己教学上的不足，并有意识地进行反思，但他们的思路却往往困囿于已有的规程。例如，作为适应者的张老师在课堂管理方面有所欠缺，她的反思停留于“让这个问题尽可能少地发生”“比如压不住火的时候，我就不说话，让自己平静一下。就像今天改卷子，发现有好几个不及格，但我没有发脾气，也没有冷暴力”。如果从适应的角度来理解，张老师的确发挥出一定程度的韧性。但其解决方案是回避问题而非实质性的突破。又如，所罗门群岛遭受洪灾的幸存者完全依靠自己力量重建了家园，但是他们所重建的仍然是单层房屋，和洪灾之前一模一样，而残酷的是，这种房屋已经证明完全无法抵御洪灾。[22]所以，研究者指出，对韧性的理解不能再停留于“恢复”（Bounce back），而需要拓展到“向前一步”（Bounce forward）。[23]换言之，韧性不能局限于适应现状，而应拓展到改变现状，因此，我们应当着意于积极应对危机后的个人成长，它既包含能力的提升，也涉及心智的成熟，以此发展出一个可持续改进的基本模式。

更重要的是，当造成逆境的结构因素得以揭示时，韧性研究的立场也将由“事后”视角转为“事前”视角，立意也由个人担当延伸至社会职责。因此，韧性也需摆脱“顺从式”适应性的箍限，而着眼于变革能力的生发。其中，变革能力即指当生态、经济或社会结构使现有系统无法维持时，“创造一个全新系统”的能力。相对于适应力而言，变革能力指向更广阔时空中的改变。

（四）集体赋能合作协作

从社会学视角来考察韧性，会将其置于能动性与社会结构的交汇处（Intersection），但既往的认识总是更为强调个体的能动性，而对社会结构的改变谈及较少。[24]由此，亦当从社会生态的整体性角度来评估韧性的起伏增减，一方面不能忽视那些“看上去坚韧的斗士”，他们也可能正经历着困境；另一方面，切入结构层面来理解带来危机和困境的原因，进而通过制度的优化，避免相同的风险不断重复，从根本上逐步解决韧性所寄生的社会土壤。

事实上，由社会制度和历史发展累积而成的综合性社会问题和困境，难以仅靠个体的韧性增强来改变，[25]但归根结底，它也依赖于个体的能动性。因此，面对强大的结构以及相对稳固的制度，能动性的蓄积和发挥应从合作中寻求，赋能于集体且从集体中汲取改变的能量。对此，我们针对公费师范生的韧性研究提供了佐证，师范生以小组为单位分派到不同的乡镇学校实习，使得他们彼此扶持有所照应，为他们适应严峻的实习工作提供了积极的情感支持。更重要的是，当他们就职后，依其所学试图开展更符合教改要求的教学活动时，也能够从同伴群体中得到理念和方法上的专业支持，从而形成初步的变革力量。集体性协作能够为微小而持续的改进护航，在个人韧性能力和社会制度变革之间搭建起联结通路。

作为概念工具，韧性理论的研究旨趣应该在于激发个人的潜能，不仅能够顺利地应对生活中的困难，而且能够从应对的过程中吸取经验，实现自我赋能得以蜕变。 而对于教师韧性研究来说亦如此，虽然教师在日常工作中，面对更多的是具体而普通的困难，但恰是在与困难日复一日的角力过程中，教师能力得以锤炼，智慧得以涵养，个人和工作的和谐优质的持续发展得以实现。