道德教育：引导儿童正确关心自我①

◎赵亚婷

关心自我作为一种伦理话语，总会贴上自私的标签，仿佛道德完全意味着无我的奉献。且不说在君子国中，人人先人后己时仍不能使社会和谐运转，[1]况且将关心自我局限于此，更是误解了关心自我作为伦理主体照料自己灵魂的本真意涵。在古希腊，关心自我被视为基本的伦理原则，强调个体通过修身训练，在自我探究、自我实践、自我体验中塑造自己的伦理性，本质上是人的精神生命的诞生过程，基于此，古希腊倡导以伦理而不是以规范为主题的道德。然而，随着笛卡尔以来近代哲学的发展，关心自己的重要性被“认识你自己”所遮蔽，人的主体性被提升到前所未有的地步，为此教育演变成了帮助学生认识和驾驭客观世界、占有确定性的知识，而遗忘了教育的古典教育意向，即教育是帮助人成为人的活动，它引导人在向内的体察中形成德性。关心自我与自我中心并不相关，关心自我并非以“我”为取向，而是将自我作为伦理主体去培育，是一种面向自我的教化和伦理治理，[2]为此，敞开关心自我的本真面容，不仅对于探讨学生的伦理主体的建构有重要理论意义，也有助于解决由“认识你自己”所延伸出的知识获得与人的精神性相分离的问题。

一、“关心自我”的内涵意蕴

追溯关心自我的古典内涵发现，“关心你自己”不同于“认识你自己”，且后者包含在前者之中。在苏格拉底之前，认识自己并不是一种对于生活的抽象观念，而是对特定情境提出的建议，德尔菲神庙中的“认识自己”是要让人们懂得如何利用神谕，如“当你寻求神谕时，你问的究竟是什么”，所以强调向内的关心并不只是为了实现自我认知，更是为了告诫、治愈、解放自我。福柯从德尔菲神庙的“认识你自己”出发，重提被“认识你自己”所遮蔽的“关心你自己”，提醒人们从被动接受主体化而转向对自我的关注。福柯认为在古代社会，并不像现代社会一样存在着繁多而精巧的权力和规训机制，但人却能够将自己建构成自由自律的主体，其中最主要的原因就是他们以关心自我为伦理原则，由是，福柯重提古希腊哲学智慧中的关心自我，认为它是“关于自身、关于他人、关于世界的态度，是某种注意、看的方式，是把注意力由外转向‘内’的方式”[3]，其生存美学的目的便是通过对古希腊罗马时期的自我技术的重构找到反抗权力的可能通道，通过“关心自己”反抗认识论意义上的“认识自己”，以此解决人的主体性丧失的困境，使自身建构成为他自己的主人，并由此走向他人和世界。可见，关心自我并非自我中心的代名词。

从存在论的意义上，关心自我不只是表征主体的情感态度，而是一种在“去存在”中进行的行为活动。海德格尔认为人并不是既定的存在，而是“去存在”，即向着未来敞开、向着可能性去筹划，这意味着人需要在可能性中塑造自己，这就涉及人之为人的本质结构——操心。从普遍的存在论出发，海德格尔将人的本质归于操心。操心不仅关涉对物的操劳与对他者的操持，而且指向对自己的关心。由共在论的前提出发，对自己的关心本身内含着对他人的关心，自我与他者并非毫不相关的既定存在，而是通过“关心”这一存在行为建立起无法分割的连接，两者共同构成着“我的存在”[4]。可以说关心自我就是转向自身，转向对自我灵魂、德性的关注，是主体在去存在中进行的精神实践。

从认识论的意义上，关心自我与真理具有不可分割性。关心自我是认识自我的前提，自我知识并非一种客观知识，而是来源于关心自己的具体实践，这同现代认识论有着明显差异。现代认识论回避主体经验，主张通过大脑的认知建构统合外部知识，忽略了主体活生生的生存经验与意义积淀，以此获得的抽象知识缺乏个体的精神性意蕴。精神性是哲学思维方式，它所追求的真理并非笛卡尔意义上纯粹认识论范围内的真理，而是主体对自身下功夫的真理，可以说，通达真理就是达至主体存在本身。现实中，人并非先验性主体，真理或意义问题不能绕开我们此时此地的体验与感受，它需要通过日常的行为实践来获得与深化，为了能够领会真理必须改变自己的主体的存在方式，即改变自己、转变自己、置换自己，当真理的通达打开后，会反过来作用于主体自身，使主体发生转变而澄明自己，进而达到自身的完满状态，即关心自我是通向真理的通道。

从实践论的意义上，关心自我涉及的不仅是认识、态度、情感，更是一种有关操练和修行的问题。自我修行技术，是塑造自己的一整套的探究和实验，也是自我控制的心灵修养的实践，它能够控制、改变、净化自己，使真正的自我在凝神和观照中得以显现，个人进行修行操练的目的是培养自我与自我之间深思熟虑的关系，这决定着个人如何把自己建构成为自身行动的道德主体。操练包括身体训练和思想操练，自我关系中如何使用快感是个人实行自我控制而达到自由的一种劳作和修行，适度的生活、对快感的掌控与管理成为关心自我的条件与表现，因此主体并非由通过理论的逻辑推导得出，相反，它在实践中借助行动来完成。

二、“关心自我”的三重结构

关心自我是一种“向内看”的视角，它指向心灵的完善和精神的生长。为使儿童在关心自我中实现灵魂的看护和塑造心灵的秩序，需要明晰关心自我的基本内容。

（一）关心精神自我：在知识享用中自我创生

自苏格拉底和柏拉图以来，关心自己被视为通达真理的必要条件，这需要一套改变自我的实践。然而近现代之后，主体达至真理的条件只剩认识，虽然“认识”过程也需要条件，但这种条件与精神性的实践并不相关。关心自我在认识论意义上首先指向关心精神自我，关心精神自我意味着在追求知识和真理的过程中自我创生，真理并不是通过“认识”活动而被给予主体的，通达真理的过程也不只是为了获得知识，真理的意义在于其内部存在着使人得以澄明的东西，这种澄明的获得只能通过个人在途中的自身实践，即主体与真理的关系就是不断变化的主体与自身的关系。[5]对于主体的精神性而言，如果没有一种自我内部的运动和改变是不可能通向真理的，因此主体要实现自我的精神性必须从个体自我出发，关注自我获得知识的过程，其目的不局限于获得知识本身，而是要自我改变，自我创生，这就是说在追求真理的过程中，主体不是既定的完全的主体，而是自我实现自我塑造的主体。

（二）关心身体自我：在身体快乐中自我节制

感官的愉悦、身体的享乐是个体生存所追求的快感，指向关心自我的一系列自我技术，强调节制原则。在实践论的意义上，关心自我指向关心身体自我。节制的目的不是为了遵守既定的规范，而是出于自我关怀，它指向人的审美性生存。美的生活是通过身体欲望的节制而实现的，节制自身包含两个维度，其一是注重对自己身体的锻炼，做到爱惜身体，注重保全身体，培养身体的活力；其二是对自己肉体的克制，反对放纵和肆意享乐，一个控制自己的有节制的人要比只知快感的人重要得多，[6]节制的积极层面意味着它能够引出人的心灵的内在本性，也就是在中国哲学话语体系中的“存心”过程，它在对身体快乐的节制中保存本心，走向精神的追求，进而不断朝向美与善，最终获得基于灵魂之上的幸福。

（三）关心伦理自我：在道德向他中自我返身

携带操心特质的关心自我内在地指向他者，由是，在存在论的意义上，关心自我意味着关心伦理关系中的自我。关心自我作为一种自我伦理治理的技术所要实现的是伦理主体的自由，这意味着主体并不单纯服从道德规范，而更需要具有自我选择的自由，这要求注重外界与主体自我发生关系的方式。首先，关心自我需要他人作为中介的帮助，对于儿童来说尤其需要教育者的指导；其次，审美地处理与他人的关系是作为关怀自身的艺术呈现在实际生活中的，因而关心他人也是出自内心的快乐，[7]这意味着关心自我在伦理层面为他者性预留了异质空间，否则很容易走进知识权力结构之下排斥差异个体的规训中，可见关心自我同样重视自我与他者的互动，强调在为他者着想的过程中看到自我道德的发展，抑或在相反的过程中返回自身看到自我在道德层面的欠缺，进而在不断的反身性中实现德性的生长。

三、自我向度缺失的关心教育

将注意或看的方式从外部转移到内部如何实现？在当前的学校教育中以关心自我塑造自身主体的方式能否实现？关心自我的教育现状如何？审视学校教育发现，自我向度缺失是关心教育存在的首要问题。

（一）价值向度：关心自我的意义受遮蔽

关心具有教育性，教育也具有关心性。关心的教育性指涉关心本身所含有的教育本质，其中关心既具有精神性，也具有特殊的教育示范性；教育的关心性是指教育本身具有关心的属性和爱的底色，教育无论在历史的长河中如何发展，其所承载的代际之爱、上一代对下一代的关心都是教育亘古不变的本质。[8]现实中，儿童对教育存有被关心的需要，因此教育就是要关心儿童所关心的，帮助他们学会关心。但目前学校的关心教育将关心朝向外部价值而忽视了关心自我对于个体的本体价值，一方面教育在实践中并不教人关心自己，只教人关心我的所有物，另一方面，教育只浅显地关注到学生关心自我对自身身心健康的价值，未曾关注到它对于建构自身精神性与价值性的重要意义。

（二）主体向度：被关心与关心的失衡

自提出“学会关心”以来，关心教育的热度只增不减。然而，一方面从关心教育所强调的主体向度来看，在教育场域中，儿童更多是作为被关心的主体接受着教师的关心，而不是作为自我关心的主体，在这种关心—被关心的结构中，儿童处于被动的弱势的一方。另一方面，儿童作为关心自我的主体在现实中也存在着一定的困难，这可以从苏格拉底对阿尔喀比亚德的教育看出，苏格拉底认为德性之教的展开就是从引导人从关心身体与财富到关心灵魂，但苏格拉底和阿尔喀比亚德悲剧式的命运却揭示出了德性之教的艰难，这也提醒着教育者要返回到苏格拉底的教导之中，引导受教育者不断地返回自身，以此在关心自我中用一生的时间操练自己的灵魂，在艰难之中追寻美德。[9]

（三）伦理向度：关心单一地朝向他者

从主体向度出发，学生被视为被关心者，缺少了对自我的关心；而当学生作为关心的主体，其伦理向度却又朝向外、朝向他者。从关心自我的内涵看，自我关心包含关注自己以及与自身达成和谐的关系，指人对自身作为人的关注，[10]这是关于关心自我的一种基本认识。从伦理扩展的角度来看，自我是一种关系性自我，其关心结构中包含着人际之间的平衡，自我关心不仅指一个人与自己而且包含与他人在相处的和谐状态，[11]这符合关心教育或关怀伦理所主张的圈层结构，即只有关心自我才能进一步扩展为关心身边人、关心陌生人和关心环境等，但当前的学校教育却将学生的关心能力单一地指向了关心他人，而忽视了关心自我的教育，使个体缺乏对自己内部的审视。

四、错位的现实关心图景

自我向度缺失的关心教育一定程度上影响着儿童自我关心的实践，呈现出错位的现实关心图景。

（一）占有式的自我精神关心

在学校空间中，学生作为主体的精神被成绩所统摄，他们对知识的认识便是“占有”，这体现为两点，首先是占有知识谋求分数，一方面内卷化的教育迫使学生不断地卷入高度的竞争中，知识被视为一种可以认识的客体或对象，在占有的过程中学生只重视知识的工具价值；另一方面，追求知识所代表的分数也即意味着追求他人或社会对自己的认可，当对被外界认可的重视程度远远高于自我的认可时，成就认可的异质化就使个人又卷入了“被主体化”的境遇之中。其次占有式的自我精神关心体现为“占有”兴趣爱好谋求成就认可，全面发展理应是教育所追求的目标，然而儿童在课外所培养的“兴趣”却成了在资历中加分的牺牲品，在功利化的学习中，学习的目的被窄化为“考好大学”“找好工作”，当主体在教育领域的成功被冠之以终极的成功意味着儿童的精神被社会文化所锻造。可以看出，对自我精神的关心被等同于关心自己的成绩、关心他人对自己的认可，这偏离了关心精神性的本质。

（二）无节制的自我身体“关心”

学生的占有不仅体现在对外界外物的占有，还体现在身心分离的观念之下对自己身体的暴力占用。首先是占用身体过度学习，在精细化管理的学校生活中，学生将“吃得苦中苦”的学习文化和争分夺秒的时间文化内化于心，用学习侵占吃饭、运动和睡眠时间，吃得敷衍、动得不勤、睡得不好导致了学生一系列的身体健康问题，抑身扬心、重识轻身导致了学生对实体世界虚幻的身体卷入，体现着社会文化对学生身体的型塑，造就了“驯顺的身体”。其次，对身体的暴力占用还体现为占用身体过度享乐。笔者在对二年级学生访谈时了解到，儿童在完成家庭作业之后主要的休闲活动是上网打游戏，留守儿童更是将网络游戏视为摆脱教室场域的“自我救赎”的平台，这在隐性层面反映出对身体的规训，造成了“静态的身体”，可以看出，学生对自己身体的关心一方面被学习成绩所牵制，过度占用身体服务学习，忽略了身体的健康发展，另一方面则过度占用身体来满足感官娱乐，总体上表现出无节制的样态。

（三）分化式的自我伦理“关心”

在伦理向度上，一方面儿童被道德向他、道德为他的利他主义德育观所支配，表现出毫不利己专门利人的道德高标追求，另一方面他们又拒斥道德规范的规则和约束，表现出利己主义的倾向，总体上呈现为分化式的自我伦理关心，具体表现在两个方面。首先是在伦理关系中无我而向他，学校教育一直强调先人后己的道德观，在现实生活中儿童会遵守这一既定观念，但由于没有掺杂个人思考最终只能落入被道德规则所型塑的境遇中；其次，分化式的自我伦理关心还表现为在伦理关系中唯我而无他，这可以从精神性的自我关心中窥之一二，当学生把所有的视角朝向外，他的生存方式变为“我占有，我存在”，其道德观念中没有人人关系而只有人己关系，此种生活看似关心自我但却走向了关心自我的对立面，正如苏格拉底所言：“你关心一堆东西、你的财富、你的声望，而你不关心你自己。”

五、关心自我的实践路向

引导儿童正确关心自我、关心自我灵魂与心灵的完善是教育的应然指向，学校教育不仅需要在理论层面有所追求，也要在实践中给予儿童关心自我的技术。

（一）学校教育追寻育人本心

首先，学校教育应追求育人的精神指向，回归良性竞争。教育过于看重升学率、学校力求成为优质学校的现象当前依然比比皆是，升学率目标导向容易使学校迷失在功利中，出现只重视结果而忽视学校教育的伦理性问题。因此学校教育应审视自身作为育人机构的伦理性，一方面从注重考试成绩到注重全过程育人，另一方面匡正学生“超越他人”的学习目标，使其指向“超越自我”的层次，回归教育的良性发展。

其次，学校教育应追求育人的身体指向，回归寓身实践。学校教育的升学目标导向导致了学校中一系列的身心分离的现象，一方面“离身”的教育只将身作为心的载体，知识学习也就成了离身的训练，另一方面教育又将身体作为惩罚的对象对其控制和压制，身体被迫卷入了“政治”领域，这很容易导致学生将身体极端化为学习、享乐而牺牲的工具。因此，教育要改变抑身扬心的现状，走向身心合一的具身化的教学，使学生不仅有内隐而且有外显的身体参与。

最后，学校教育应追求育人的伦理指向，追求规范的育人性。学校及班级规范的制定对于维护学校和班级秩序具有重要的意义，但当规范外在于学生主体时，学生所能做的只是被动接受而无法真正内化其精神，因此学习教育应在尊重学生主体性的同时，给予学生主动制定规则或规范的权利，这个过程有助于儿童同时考虑到他人与自我，实现在共同体之中安放自己心灵的价值秩序的目的，其最终在形式上体现为遵守共同制定的规则，在实质上则表征着德性的提升。

（二）学校教育指向关心自我

首先，认知逻辑澄清。关心自我的教育在当前的学校教育中是缺失的，甚至是被“污名化”的，但关心自我并不等于自利，它的扩展性也表明它与关心他者并不冲突，因此学校教育需要在认知上为它正名，使学生认识到关心自我在伦理层面对自身和他者的关怀作用、在主体层面对自身主体性的建构作用，并将关心自我的教育纳入正式的教育中。

其次，教师直言指导。他者的直言是主体自我建构的重要方式，显然教师应该充当这个重要他者，这可以从以下几个方面进行，一是在诸如如何处理与外物的关系，如何控制自己的愿望方面直接教给学生修身的方法，譬如写日记、写信、沉思、阅读、回忆等，这些方法不仅在古代有实用性，在当代适切且具有可教性；二是教师可以不加修饰、不加隐瞒地对学生直言提醒，教育者是直言的主体，教育是直言真言的实践[12]，直言是教师对学生心灵关照的伦理技艺，通过直言可以使学生关照他们心灵的善好；三是教师可以通过对自我的关怀达到示范和激励的作用，进而在身体力行中间接感染学生。

（三）从三重结构出发进行自我关心实践

首先，功能性地占有知识，创生精神自我。重占有和重生存的两种方式都存在于人的生活中，且都具有一定的必要性，然而过于注重占有式的生存方式会将自身也外化为物。总体来看，自上而下主导的教育体制仍将长时间存在，学生将知识作为工具的观念也具有可理解性。占有知识给予了学生一定的安全感，但是占有过程本身并未引起主体有机体内部的变化，因此学校教育要引导儿童功能性地地“占有”知识满足成长的教育需求，在更高的层次上追求在知识获得过程中的自身的改变，将视角转换到自身，实现精神的生长。

其次，审美性地占用身体，节制身体自我。身体的放纵式关心导致了身体变成了非节制的存在，福柯认为应当把自己当作一件艺术品，在实践体验中探索身体，努力达成自己对自我的型塑和创造。学生一方面应改变占有身体过度学习的状况，突破灵魂束缚身体的牢笼，让身体参与到学习中，以身体之，以心验之；另一方面也要培养自制的德性和能力，使其不过度消耗身体，通过节制自身成为自我塑造的主体。

最后，反身性地向他关心，拓展伦理自我。关心自我并不排斥他者，相反，真正的自我关心恰恰包含着他者。他人是独立于自我的与自我平等的他者，因此一方面儿童要树立真正的自我观和他者观，这意味着自我包含平等的他者，他者也是平等的自我；另一方面儿童应将他人纳入自我关怀中，以关怀他者完善自我。