义务教育生物学新学业质量标准的教学导向探究

李文送

(岭南师范学院附属中学， 广东 湛江 524048)

纵观义务教育生物学课程标准，新修订的《义务教育生物学课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)有两个重大突破：其一是凝练了课程要培养的核心素养；其二是研制了以核心素养为导向的学业质量标准。新课标指出，学业质量是学生在完成义务教育生物学课程学习后的学业成就表现，反映核心素养要求；学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合义务教育生物学课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画[1]。这表明，新课程、新教学是以新课标下的学业质量标准(简称“新学业质量标准”)来检验育人效果和育人质量。学业质量标准被称为“连接核心素养与课程标准、考试、评价的桥梁”[2]，对教学具有导向作用。那么，义务教育生物学新学业质量标准的教学导向有哪些？对这一问题的思考、梳理和厘清，有助于把准新教学要努力的方向和着力点，从而明晰新教学的思路和出路。

一、从“三维目标”走向“核心素养”

根据新课标，学业质量标准对学生学习成就的具体表现的描述，不是从知识、能力、情感态度与价值观的三维目标维度进行，而是以义务教育生物学要培养的核心素养(主要是指学生通过本课程学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，主要包括生命观念、科学思维、探究实践和态度责任)为主要维度进行描述。这就意味着，教师在制定新教学目标时，不是从三维目标的维度进行表述，而是从义务教育生物学要培养的核心素养维度进行表达，即从“三维目标”走向“核心素养”。

核心素养是知识、能力、情感态度与价值观的综合表现。凝练义务教育生物学课程要培养的核心素养，本质上不是对三维目标的一种否定或摒弃，而是对三维目标的一种融合与发展，是从分割到整合的回归，是人之发展综合性的召唤，是以核心素养为导向的新课标、新课程和新教学的必然选择。所以，新教学目标的制定既要以三维目标为基础，又要高于和超越三维目标，即走向具有综合性、实践性和发展性等特点的核心素养。

如果说三维目标强调的是“人在学习课程”，那么核心素养聚焦的则是“在学习课程的人”。所以，新教学目标要体现以人为本的思想，从“学科本位”走向“素养本位”。教师在制定新教学目标时要做到目中有人，而且是具体的、综合的、发展的人，不是抽象的、学科的、不变的人，同时要认识到：教师实际上不是教课程或教学科，而是用课程或用学科来育人。具体来说，在新教学中，教师的职责与使命是要帮助学生把学科知识、学科概念和学科技能等转化和内化为学生的核心素养。这样的目标要求，显然比三维目标要高，更加具有不确定性和挑战性。

教师如何胜任新教学的目标要求？首先，教师要加强学习和研究，特别是要找到生物学科知识、学科概念、学科技能、学科思维和学科思想等之间的逻辑关系，并探索其转化为学生核心素养的有效路径和途径。其次，教师要加强研究任教学生的学情和认知特点，发现其已知点和认知可能，并在其已知点和新知点之间构建必知的桥梁，从而促进学生与所学内容发生关系。马克思说：“人的本质是一切社会关系的总和。”以人为本的新教学，在目标上也应契合人之本质，以激发学生的学习主动性和积极性。再次，教师要促进学生把所习得的新知转化为他们的核心素养。只有转化为其核心素养，新知才能赋能学生的生命成长。

二、从“知识理解”走向“知识运用”

“运用”一词在新课标的学业质量描述中出现了6次，如运用生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等生命观念解释产生特定生物学现象的原因；运用结构与功能观、生物与环境的关系等知识进行分析，推测产生特定病症的可能原因；运用光合作用、呼吸作用、蒸腾作用、生物进化等生物学概念，确定生物资源生产和应用过程中的关键因素；运用物质与能量、进化与适应等生命观念，分析生物资源生产或应用等社会性科学议题中有待解决的问题，并作出合理的判断；运用进化与适应观和生态观分析生物在形态结构和行为等方面与环境相适应的特征；运用生物学、物理、化学、地理、数学、技术与工程学等多个学科的知识和思想方法进行分析……[3]。这就说明，新教学要从“知识理解”走向“知识运用”。

在知识运用中，知识不是静止不变的，而是迭代升级的，不仅指知识的直接使用，还指知识升级转化后的应用，如转化为生物学概念、生命观念等后进行相应的解释、推测、分析、判断或确定。正如华东师范大学钟启泉教授所说：“知识不是呈现碎片化堆积状态，而是一个系统、一种结构。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能够运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧，它不仅能够解释理解了的东西，而且能够借助语言，思考理解的东西。它是每一个人能够基于证据和根据，作出自己回答的智慧，也是能够基于反思，拓展语言范围，用于问题解决的智慧。”[4]这就告诉我们，新教学要打破过去注重对知识的理解、背诵和记忆等的枷锁，走向对知识的灵活运用与创生，如创生观念、能力、品格和智慧，让知识如哲学家培根所言“知识就是力量”那样，真正发挥其力量，帮助人们更好地认识世界和改善生活。

什么样的知识才有力量？从上述的论述中，就可以找到这个问题的答案，那就是能够转化为核心素养的知识，这样的知识才能在更高阶的学习阶段或更复杂的情境中得以运用。教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的养料……把知识转化、内化为核心素养，是新时代教学的根本使命[5]。在生物学新教学中，教师应以生物学知识为“阿基米德点”，创设真实的学习情境，为学生的学习与成长提供学以致用的机会和环境，在如《墨辩》所言的“三知”(亲知、闻知和说知)的具身经历和体验的学习过程中，助力他们把知识转化、内化为其核心素养，并不断提升他们的品格、悟性和修为，从而发挥用以励学及促进学生终身学习和持续发展的育人功效。

三、从“能力提升”走向“综合发展”

据统计，新课标对学业质量描述的字数是1033个，其中“分析”一词就出现了11次之多，出现频率非常高，比“运用”一词还多5次。分析在布鲁姆教育目标分类法六层次认知中的第四层，属于高阶思维能力，是指把研究对象的整体分解为一个个部分或局部，分别进行研究的思维方法。为什么义务教育生物学新课程如此重视学生分析能力的培养？因为生物学课程是自然科学的组成部分，而自然科学中的任何活动都离不开分析，不论是观察与实验、比较与分类，还是归纳与演绎都离不开分析，分析是最基本的科学方法，是综合的基础[6]。

此外，新学业质量标准还强调学生要在分析的基础上，尝试探究生命活动过程、人体健康、生物与环境等方面的问题，或推测产生特定病症的可能原因，或作出合理判断，或鉴别与疾病治疗、营养健康有关的传言或伪科学，或解决应用中需要解决的问题，等等。这就表明，学生的学业水平不仅要懂得应用和分析，还要学会综合和评价，并创造性地解决问题。由此可见，新教学不仅要提升学生的能力，还要促进学生分析、综合、评价等综合能力的全面发展，特别是发展其科学思维能力、探究实践能力、思辨性思维能力、迁移能力，即从“能力提升”走向“综合发展”。

综合既是新课程、新教学的发展趋势，又是人之素养与客观问题的本质属性，还是学生能力发展的要求。在布鲁姆教育目标分类法六层次认知中，综合比分析还高一个阶层。实际上，生物学许多概念都是综合的结果，特别是生物学大概念，更是经过高度综合而形成的。例如，生物学大概念“生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统”是综合“生态系统中的生物与非生物环境相互作用，实现物质循环和能量流动”等重要概念和“生物圈是包括多种类型生态系统的最大生态系统”等次位概念形成的。

在新教学中，教师如何引领学生从能力提升走向综合发展。一方面，学生要立足生物学的课程学习，通过本课程的学习，发展自身的多种能力，比如，在学习动植物细胞的结构与功能时，提升观察、比较、概括等能力，在探究鼠妇生活的影响因素的过程中，形成和发展实验设计、观察与记录、现象分析和得出结论等能力；另一方面，学生要主动积极参加跨学科项目的学习，综合运用科学、数学、工程学、信息技术、物理、化学等多学科的知识、概念和思维，去设计学习方案并付之行动，以完成学习任务或制作出相应的成果。就义务教育阶段来说，在生物学课程的跨学科学习中，组织学生制作动植物细胞模型、生态瓶或叶脉书签等都是比较有效的经典做法。

四、从“坐而论道”走向“实践育人”

根据学业质量描述，学生不仅要“针对生物学相关议题进行科学论证与合理决策，并尝试探究生命活动过程、人体健康、生物与环境等方面的问题”，而且要“鉴别与疾病治疗、营养健康有关的传言或伪科学，主动传播生命安全与健康生活的观念和知识”，还要“针对相关的生态学问题，从生物与环境的关系、生态可持续发展、经济效益等方面，尝试提出研究思路或可能的解决方案，积极参与环境保护实践，展现生态文明观念”[7]。这就表明，新教学要加强学科实践，从“坐而论道”走向“实践育人”。

实践不仅是“检验真理的唯一标准”，而且实践出真知，实践生素养。义务教育生物学课程要培养的核心素养需要在学科实践的沃土中形成和发展。新教学突出实践性，与新课标提出“教学过程重实践”的新课程理念和凝练“探究实践”的核心素养，以及在课程实施中建议“教师要充分认识探究实践在培养学生核心素养中的价值，重视运用以探究为特点的教学策略，指导学生采用实验、资料分析、调查、测量等多种方式开展探究实践活动”等举措都是相契合的。这也进一步说明以核心素养为导向的新课改构建的是“教—学—评”一体化的课程与教学新生态。

传统的生物学教学普遍存在“坐而论道”的现象，比如生物学实验教学，由于种种原因，一些地方和学校的教师，不是组织学生到生物学实验室做实验，而是在教室讲实验、说实验，或用PPT课件演示实验，然后通过做题巩固实验。这样的做法不但违背了生物学实验的初衷，而且导致学生的实验操作能力差、动手能力不强，把生物学成“死”物。试问，这样的教学和育人方式如何能激发学生的学习兴趣和爱好呢？因此，新课标提倡学科实践，通过真实的学科实践，让学习真正发生，让学生的核心素养真正得以形成。

用福建师范大学余文森教授的话来说，学科实践是学科核心素养形成的根本路径，提倡学科实践实质上就是要改变学生的学习方式和路径，让学生能像学科专家一样在学科真实的问题情境之中实践、探索和思考，从而培养学生解决问题的真能力、真本领，并获得真知、真理[8]。因此，义务教育生物学新教学要追求“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的诗意，践行“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也”的育人之道，让学生可以通过学科实践甚至跨学科实践亲身感悟生命的神奇和生物世界的五光十色，并练就真才实干，从而懂得热爱生命、尊重生命和敬畏自然，并积极参与到人与自然生命共同体的建设中去，做有理想、有本领、有担当的时代新人。

五、从“封闭情境”走向“开放情境”

新课标对学业质量的描述都是先指出是在什么样的问题情境中，包括基于真实的生物学问题情境、与健康和疾病相关的问题情境、与生物资源开发和利用有关的问题情境、与生物和环境有关的问题情境、与生物技术有关的问题情境。这些问题情境不仅是真实的，而且是开放的。例如，与生物资源开发和利用有关的粮食生产、水资源保护、优良品种选育、生物材料应用等问题情境，与生物和环境有关的环境污染治理、生物多样性保护、生物防治等问题情境都是开放的，而不是封闭的。因此，义务教育生物学新教学的问题情境应从“封闭情境”走向“开放情境”。

过去，有些地方的义务教育生物学学业水平考试的试卷，居然全部是选择题。这样的命题方式，其育人价值何在？虽然不用担心学生做不完，但是学生做完试题不等于做对试题。即使学生做对了试题，就等于他们学会了吗？这样考出的成绩就是学生学业质量的真实反映了吗？就能体现教师的育人效果了吗？答案显而易见。以核心素养为导向的新课改，显然要改变这种窘况，不仅要让学生获得真实的成长，还要让学生的成长看得见、测得到，故而研制了学业质量标准。在新教学中，问题情境从封闭走向开放，其育人目的是通过在开放情境中提出开放性问题，引发学生进行开放性的思考和解答，即指引学生跳出传统教学中只有“ABCD”的小水池，能够置身于江河海那样的大水域。

开放性问题有何育人意义？开放性问题不仅可以激发学生思维多向度发展和无限度发展，而且能让每一个学生都有出彩的机会。例如，如果教师提问“绿色植物光合作用的原料有哪些？”，这个问题是封闭的，只要一人答对(二氧化碳和水)，其他人就没有了机会。如果教师改为提问“根据绿色植物光合作用的原理，如何提高黄瓜的产量？”，这样，每个学生都可以提出自己的看法，如增加光照时间或强度，或适当增加二氧化碳浓度，或增加土壤的肥水，或改变昼夜温差，或种植密度要适度，等等。总之，新教学的学习任务或问题情境的创设，教师要从以前分析式的、抽象的、封闭的知识取向走向整合的、情境化、开放性的素养导向，为学生的成长创造无限可能之境，以育国之无限之栋才。▲