中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育研究

秦一铭， 李 广， 计 宇

(1.东北师范大学 教育学部， 吉林 长春 130024；2.北华大学 教育科学学院， 吉林 吉林 132013)

仪式作为人类最早的实践活动之一，一直是文化的现实实践方式。中国素以“礼仪之邦”著称，从古代的“礼制”到现代的“以德治国”，几千年来，利用礼仪、仪式来进行道德教育、行为养成被认为是生动有效的途径[1]。中华优秀传统文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，凝聚着中华民族独特的文化基因，蕴含着中华民族生生不息的文化精神，是我国仪式教育根植的文化沃土。在中华优秀传统文化视域下研究仪式教育，能够为中小学校实施仪式教育与传承中华优秀传统文化提供路径思考与现实借鉴。

一、中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育的应然取向

我国仪式延续着中华优秀传统文化的血脉，是中华民族独有的“文化指纹”。仪式教育则是指基于中华优秀传统文化，教育工作者在特定场域中组织学生参与具有文化意蕴的行为方式与程序，促进学生认同传统文化、遵守行为规范、丰富情感体验、提升思想境界的教育活动。中小学校仪式教育应秉持中华优秀传统文化认同的教育理念，在中华优秀传统文化传承、区域仪式文化融合、学校个性打造与学生社会性发展等方面发挥独特价值。

(一)由“继承”走向“传承”

中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育，应在尊重与认同中华优秀传统文化的基础上进行创造性诠释与合理化改造，力求不断革新中华优秀传统文化的时代价值，实现中华优秀传统文化的创造性转化与创新性发展。仪式本身就是传统文化的元素之一，具有“坚守—创新”的双面价值，即在重复旧的形式中注入新的内涵，产生新的社会功能[2]。如果中小学校不加思考地重复传统仪式的内容与形式，就会导致学校仪式教育长期停留在古板守旧与机械训诂层面。文化传承是继承与发展的统一，只有通过创造性地继承和有继承地创造，才能使文化的连续性和创新性得以统一[3]。因此，仪式教育应处理好传统文化继承与传承的关系，汲取历史经验与理性智慧，在保持传统文化认同的基础上结合新时代特点不断创新与发展。第一，应重新审视传统文化中的仪式文化精神。古代学校仪式教育中蕴涵着尊师重道、虚心向学、勤奋学习等文化精神，学校应重新审视古代仪式文化精神在当今校园文化生活中的现实价值，合理筛选仪式教育中彰显的传统文化精神。第二，应持续完善传统文化中的仪式教育内容。仪式教育内容因所处时代的价值观念、物质条件、风土人情等因素而呈现不同样态，学校应遵循仪式文化精神的价值引领，不断完善仪式教育内容。例如，释菜礼、束脩礼等古代学校仪式的程序较为复杂烦琐，可通过献茶、献花等仪式表达学子对教师传道授业解惑的感激之情。第三，应合理改造传统文化中的仪式教育形式。传统仪式教育中的某些形式与程序随着时代的发展已逐渐走向衰落，并被现代仪式教育所取代。学校仪式教育形式应根据时代需要与学生已有经验不断完善与改造。例如，古代释奠礼中的三跪九拜之礼可采用鞠躬礼、拱手礼等仪式代替，以表达学生对至圣先师的崇敬。

(二)由“适应”走向“融合”

学校坐落于社区之中，是社区的重要组成部分[4]。区域仪式文化中鲜明的地域文化特色与深厚的历史文化渊源引导着学校仪式文化的价值选择。中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育强调中小学校要在了解并认同区域优秀文化的同时，根据学校历史文化特征有机融合区域仪式文化；如果学校忽视自身的历史文化传统，一味对区域仪式文化特色进行适应性接受，就会导致学校在仪式教育中迷失文化方向。中小学校仪式教育在吸纳区域仪式文化时应关注如下三方面：第一，结合学校育人目标，严格筛选区域仪式的文化价值。维克多·特纳认为，仪式是展示社区价值观的场合[5]。学校应充分了解区域仪式，依据学校育人目标导向对区域仪式的文化价值观进行严格筛选，确保仪式教育的正向育人功能。第二，立足学生发展需要，充分挖掘区域仪式的文化内涵。学校应全面了解学校历史文化与区域仪式文化，根据学生发展的现实需要深入挖掘区域仪式的文化内涵，找寻区域仪式文化与学校仪式教育的重叠区，实现学校仪式文化与区域仪式文化的共生发展。第三，依托区域仪式场所，共同建构仪式教育的文化场域。区域仪式活动中系统成型的仪式流程、宏大完备的仪式场所、经验丰富的专业人员等均是学校仪式教育的宝贵资源。学校仪式教育应依托区域仪式场所，与区域专业人员共同建构仪式教育的文化场域，促进区域仪式文化与学校仪式文化的融合，共同实现仪式教育的育人功能。

(三)由“共性”走向“个性”

中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育力求转变仪式教育的同质化问题，强调立足学校自身历史文化背景，打造学校个性化传统文化特色。如果学校不考虑本校现实情况，只将仪式教育理解为一套固定化的行为方式与程序而进行机械模仿，就会导致仪式教育陷入“共性”的困境之中。学校仪式教育是学校文化的重要载体，应呈现学校独有的文化风貌，成为学校文化的特殊“身份标识”[6]。这就要求学校在认同中华优秀传统文化、尊重区域仪式文化特色的同时，充分考虑本校的历史文化传统，建构具有学校个性特征的仪式教育。为此，需从如下方面寻求突破。第一，挖掘学校历史渊源，打造校园仪式文化特色。校园仪式文化特色是仪式教育具有个性化特征的典型标志。学校应在明确中华优秀传统文化、融合区域仪式文化的过程中，深入挖掘并解读学校发展的历史文化渊源，从物质文化、精神文化、制度文化、行为文化等方面打造学校个性气质，全方位建构校园仪式文化特色。第二，明确学校教育理念，定制仪式教育目标。中小学校应在教育理念与仪式教育价值的统领下，结合育人目标与各学段学生认知发展特征，定制不同学段的仪式教育目标，促进学生文化素养的提升。第三，坚持守正创新原则，构建仪式教育内容。仪式是由文化传统所规定的一整套行为方式[7]，承载着不同民族与不同时代的文化烙印。因此，仪式教育内容的构建应坚持“守正创新”原则，既要遵循文化传统的规定，又要结合新时代特征、学生发展需要与学校历史文化传统进行适当调整与创造，构建具有学校个性特质的仪式教育内容。

(四)由“规约”走向“自觉”

中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育，应注重将教师的外部监督转化为仪式教育的内在滋养，促进学生主动完善自身行为，实现由“自然人”到“社会人”的自觉蜕变。教师在仪式教育中扮演组织者与管理者的角色，虽能履行“他者”身份的职责，却易于出现教师“自我”身份离场的现象，由此造成“教师缺席”的固化模式[8]。教师的外部规约与强制管理难以避免学生被动遵守秩序的现实困境，造成学生自觉意识不足、仪式行为不持久等问题。教师应与学生共同感受仪式教育带来的文化滋养与情感体验，明确自身作为引导者的身份属性，潜移默化地形塑学生日常行为、培养学生自觉意识。由“规约”走向“自觉”的仪式教育应注重如下三方面。首先，发挥教师榜样作用，强化学生自觉意识。学生的仪式行为始于模仿，学生在“复制”教师行为中记忆人物、事件、行为的图像以获得“实践性知识”，构成日后自觉遵守仪式化与社会性行为能力的基础[9]。教师应参与仪式教育的全过程，自觉遵守仪式秩序与行为规范，发挥自身榜样示范作用以提供正向引导。其次，讲解仪式行为内涵，增强学生价值认同。学生仪式行为失范的主要原因之一是对仪式行为背后蕴藏的深厚价值尚未理解，教师在进行仪式教育时应注重讲解仪式行为的内涵与意义，增强学生对仪式行为方式的价值认同，促进学生自觉遵守行为规范。最后，持续举行仪式展演，培养学生日常惯习。仪式情境能够对学生的习惯性行为产生正向强化作用，使学生的身体表达反映在生活的常规性与惯习性之中，正如人类学家阿帕杜莱所言“通过仪式活动使之日常习俗化”[10]。仪式展演的持续举行能够强化学生规范仪式行为，促进学生社会性发展。

二、中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育的核心内容

中国传统的“礼制文化”创制于西周[11]。周代有“五礼”：吉礼、凶礼、军礼、宾礼、嘉礼[12]。五礼作为我国古代礼仪制度的主要内容延续至今，伴随中华优秀传统文化的演进与发展不断丰富其含义与内容。学校传统仪式通常涉及“吉礼、宾礼、嘉礼”，通过显性仪表行为之“礼”与隐性道德精神之“义”，引导学生建构人与自然、人与社会、人与自我的关系，由此明确仪式教育深层次的精神境界与中华优秀传统文化的核心价值观。

(一)吉礼：祭祀仪式与诚敬文化

吉礼是连通个体与自然的祭祀礼仪，集中体现中国古代“天人合一”的精神境界。“礼有五经，莫重于祭。”(礼记·祭统)“祭”是“礼”的核心要素之一。古代学校的“吉礼”具体包括释奠礼、释菜礼、束脩礼等。现代学校“吉礼”通常包括祭奠先师孔子或古代先哲圣人所举行的祭祀仪式，如祭孔礼、祭扫礼等。祭祀仪式以“通神明之德”为精神内核，以协调“天人关系”为基本功能，通过古典乐曲的演奏、象征性文化符号的展示、祭祀程序的推演等仪式文化情境实现学生在意识与精神层面与天地自然建立感通。“诚敬”是祭祀礼仪的基本规范，是祭祀者至高精神境界的心理反应，也是祭祀仪式力求实现的社会价值观。祭祀仪式中“感于神明”的人文精神赋予祭祀独特的神圣感，启发学生体悟到祭祀仪式是天人相通的基本法则与行为方式，指引学生以虔敬的心理状态遵守祭祀仪式的行为规范。中小学生在祭祀仪式中通过观摩仿古释奠礼表演、参加传统艺术表演、参与集体默哀等方式，能够深入体验精神感通的神圣场域、充分感受尊师重道与孝顺父母等传统美德，从而增强传统文化归属感、涵养诚敬内在品质。

(二)宾礼：交往仪式与敬慎文化

宾礼是建构个体与社会关系的交往礼仪，是个体之间联络情感、维系社会关系的主要方式。春秋之后“宾礼”适用范围扩大，在主宾与师生之间广泛使用。在本研究中，“宾礼”是指学生与学校教师、校外宾客、家人、朋友等个体或群体之间相处时所施行的交往仪式，如拱手礼、鞠躬礼等。交往仪式是贯穿人生始终的基本礼仪，蕴含群己概念的辩证关系，要求学生以内在的德性涵养规约外在的道德实践，实现自我与社会的和谐统一。“敬”是交往仪式中应有态度与内在准则，是施礼者发自内心的情感寄托。《礼记·中庸》有言：“莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”交往仪式的核心要义是“慎独”，即诚心、敬畏、谨慎地施行礼仪，以内心之德导引自我举止符合礼仪规范，以高度自觉的心态践行礼仪行为，以规约自身礼仪行为建构自我主体价值。交往仪式能够引导学生以谦卑、平和的心态面对社会伦理关系，明确孝敬父母、尊敬师长、礼敬客人、友爱同学的应然之理。中小学校应结合学校历史文化传统对交往仪式进行创造性发展，打造具有学校独特文化标识的仪式形式，引导学生在学习生活与日常生活之广泛应用交往仪式，从个体方式的文化表达中建构群体意识，从而增强学生的群体凝聚力。

(三)嘉礼：成长仪式与生命文化

嘉礼是沟通个体与自我内心世界的成长礼仪，是个体对自我角色转变的认知与觉醒。周代嘉礼为饮食、婚冠、宾射、飨燕、脤膰、贺庆六类，为亲睦兄弟、朋友、宾客与邦国万民的仪式，通常包括养老礼、视学礼、乡饮酒礼、相见礼等。现代嘉礼已扩充内容并扩大对象，包括就职、抚幼、婚礼、学礼、考试等。本研究中“嘉礼”是指由学校举办的，庆祝学生走向人生新阶段的成长仪式，如开笔礼、毕业礼、成人礼等。成长仪式是学生面对自己人生阶段转换的重要节点，是对生命形态转折的自我感知与文化体验。中小学生处于角色同一与角色混乱的冲突阶段，开始思考“我是谁”等诸多人生问题，逐渐受到自我概念问题的困扰。成长仪式为学生提供具有文化秩序的社会情境，身临其境地体验成长仪式中具象化的生命文化，引导学生在时空穿梭中生发情感共鸣，唤起对学生自我生命价值的感性认知与精神意识的理性觉醒。这种省察能够促使学生正视自我身份属性的自然转变，感悟不同角色中所承担的责任使命，逐渐产生尊重生命、敬畏生命、重视自身道德修养的文化意识。中小学校应对传统嘉礼进行发展性传承，既注重保留古代学礼的基本仪式流程，又注重传统乐曲与现代舞蹈的多样融合，在富有情绪渲染与秩序法则的成长仪式中唤醒学生感知生命文化、认同传统文化，建构规范思想行为的自觉意识，从而提升学生道德品质、端正学习态度、学会感恩思报、明确自我生命价值与生活意义。

三、中华优秀传统文化视域下中小学校仪式教育的实践路径

中小学校仪式教育应充分吸收中华优秀传统文化中的基本精神、价值系统、教育方式与文化内容，在古今文化融合中探索现代仪式教育的新路径。

(一)以“礼”为目标追求，构建学校特色文化

“礼”是中华民族千古以来传承的文化价值观，是仪式活动蕴含的深层次精神内核，也是仪式教育文化价值的核心引领。以“礼”为目标追求的学校特色文化应在“礼文化”的引领下全面建构学校物质文化、精神文化、制度文化与行为文化，促进学生知礼、明礼、守礼、达礼。首先，融合古典礼仪元素，创建庄重的物质文化。学校物质文化的形成应以区域历史文化为依托，以中华优秀传统文化中的礼仪元素为内容，引入仿古建筑物、古典文化器物、不同朝代个性化服饰等文化元素，全面创建彰显礼仪特色的建筑文化、服饰文化、环境文化等。其次，挖掘学校礼义内涵，建设深厚的精神文化。学校应从学校礼仪思想中挖掘仪式教育的礼义内涵，融入学校的校风、校徽、校歌等学校精神文化建设之中，引领学校文化发展的整体导向。再次，制定学校礼节规范，建立系统的制度文化。传统仪式文化中蕴含着明确的规则意识与制度观念，学校礼仪特色文化的建构应建立系统明确的校园制度文化，将古礼中的仪式行为创新性转化为现代学生的礼仪制度与行为规范。最后，规范师生仪表仪态，塑造独特的行为文化。仪式是中华优秀传统文化中一道亮丽的旗帜，学校行为文化也应具有学校独特的文化标识。学校应在师生的言谈、举止、着装等仪表仪态方面打造独特的行为文化。

(二)以“仪”为内容载体，复原具身认知场域

具身是指认知对身体的依赖性，强调认知是被身体作用于世界的活动塑造出来的[13]。参与者置身于特定文化场域之中进行触摸、观摩、模仿、再现等具身体验，能够实现身体参与、激发心理感知、建立情感关联。因此，中小学校应以特定文化场域中合乎礼节规范的“仪态”作为仪式教育的内容载体，注重学生在文化情境中的规范行为模仿，可从如下三方面尝试探索。首先，布置仪式空间环境，创设身心感知情境。环境塑造认知，认知依赖于特定情境。在仪式教育中应根据仪式内容对仪式场所进行空间布置，可通过服装、乐曲、鲜花、食物等象征性文化符号营造社会文化情境，以视觉冲击与触觉记忆引发学生感知世界，感受仪式文化的精神洗礼。其次，举行仪式展演活动，实现学生身体参与。仪式教育中的实践操作活动能够促进学生的心智发展与社会性认知。中小学校应充分利用区域内传统文化场所举行开笔礼、祭孔礼、成人礼、毕业礼等仪式教育，引导学生全身心参与仪式展演活动，充分体验仪式行为所表达的虔敬之心，实现身体动作与礼仪道义之间的双向联结。最后，强化教师文化解读，建构仪式隐喻意义。儒家礼义观认为，认知观建构在“身—心—世界”三者互为交涉的层次上[14]。身、心、环境三者之间的交感互动建立在以语言解读的概念掌握基础之上。教师应向学生深度解读仪式文化的礼义精神与道德观，促进缄默知识向形象知识转化，引导学生建立礼义、道德等抽象概念的隐喻表征。

(三)以“合”为实践样态，整合资源协同共育

学校与中华优秀传统文化教育基地双重主体合作是发挥各自资源优势、实现协同育人的有效途径。孔庙、文庙博物馆、书院等文化场馆是中华优秀传统文化教育基地的重要组成部分。中华优秀传统文化教育基地作为兴学育人的教育场所，其间矗立的古代建筑群、陈列的历史文化展品、开展的礼俗文化活动能够为学校仪式教育提供丰富的文化资源、共情的文化场域、灵活的教育方式。学校应与本地区中华优秀传统文化教育基地开展深度合作，实现协同育人。第一，建立长效合作机制。学校应充分了解中华优秀传统文化教育基地的具体情况，根据学生发展需求主动联系相应场馆，建立友好合作关系，根据各自发展需求与资源优势建立长效合作机制。第二，共同制定仪式教育育人目标。学校与中华优秀传统文化教育基地应根据学生身心发展特点与仪式教育具体要求制定复合性育人目标，可涉及知识目标、行为目标、道德目标等内容。第三，整合校内外仪式教育资源。学校课程中语文学科的传统文化、音乐学科的优雅韵律、美术学科的审美体验、国学学科的礼仪道义可与中华优秀传统文化教育基地中开展的节庆习俗、国学讲堂、表演参观等活动进行灵活整合，生成丰富多样的仪式教育资源。第四，协同完善仪式教育方式。场馆学习提供的互动生成的学习环境、真实实践的学习机会、多样化的学习体验能够有效促进正式教育与非正式教育的有机整合[15]。中小学校与中华优秀传统文化教育基地应根据仪式教育的特征、目标、内容等，建构具有灵活性、多元性与开放性的育人方式，促进学生礼义知识、仪式行为与社会情感的形成与发展。

(四)以“行”为评判标准，创设真实交往情境

仪式教育旨在通过礼仪行为的规约与礼义内涵的引导实现学生礼仪行为的养成与思想道德品质的提升，具有内化于心、外显于形的基本特征。学校仪式教育效果表现在仪式活动与日常生活等情境的礼仪行为之中，及时评价学生礼仪行为对其行为改善具有正向促进作用。由于学校仪式行为通常是学校规定好了的一套系统化程序，因此，在常规仪式活动中评价学生的行为表现难以真实反映仪式教育效果。仪式教育评价应尝试突破固有仪式流程与特定交往情境，在仪式活动与日常生活中创设真实交往情境，灵活性考查、多方位观察学生的行为表现。首先，在仪式活动情境中灵活考查学生的仪式行为。仪式活动中丰富多样的仪式情境能够真实呈现学生仪式行为掌握情况，是直观评价学生仪式行为的有效方式。学校应注重变换仪式活动环节，生成多样化仪式情境对学生的行为反应做出评价。例如，在“吉礼”中临时增加学校教师出场环节，观察学生的行礼意识与行礼方式；在“嘉礼”中设置“与父母诉说心里话”环节，通过学生神态、动作、语言等方面的表现判断学生是否怀有对父母的感恩之情等。其次，在日常生活情境中多元评价学生的交往礼仪。仪式教育的目标归宿是学生能够在日常生活中自觉自愿践行仪式行为。因此，仪式教育评价应注重仪式行为在日常生活情境中的表现情况。生活情境中的评价主体应以学校教师与中华优秀传统文化教育基地中的专家、教育者与讲解员为主，此外，可以邀请教育行政管理部门、课程专家、家长、社区人士等社会群体。评价主体在对学生进行评价时，可以结合校内外情境，通过不同场景、不同身份对学生的礼仪行为进行全方面、多方式考查。例如，在现实交往情境中观察学生与人见面时能否主动问好；待人接物时是否体现恭敬之态与谦敬之举，以保证仪式教育评价的真实性与全面性。▲