试论教师个人原创性教学理论的生成——基于个人知识与公共知识关系的思考

黄娜娜， 徐文彬， 王爱菊

(1.南京师范大学 课程与教学研究所， 江苏 南京 210097；2.安庆师范大学 教师教育学院， 安徽 安庆 246011)

教学理论的原创可分为人类层面的初始之创和个人层面的突破之创。而教师个人原创性教学理论首先应该属于“个人层面的突破之创”。因此，为实现教师个人层面的突破之创，首先就应探明教师在生成个人原创性教学理论时所遭遇的困境及其原因，其次应从哲学层面上来探讨“消除原因”的思考方法，最后应提出教师个人教学理论原创性的生成路径。但是，明晰“个人原创性教学理论”的概念内涵应是解决上述问题的认识论前提。

一、教师个人原创性教学理论的内涵

原创可分为人类层面的原创和个人层面的原创。从词源学出发，可将“原创”界定为“最初或最早的创造”[1]。这个层面的原创是指人类在认识事物的过程中，首次发现某一理论是开天辟地的、前所未有的，即初始之创，称之为人类层面的原创。如果我们追求的是人类层面首创的新问题、新视角、新方法等提法就是把原创性界定为“零起点”，一切从零出发。人类层面的原创性教学理论有：孔子提出的分科教学；墨子提出的实利教育；蔡元培提出的美育思想等都是开思想之先河，提出了前所未有的教育理论[2]。现今教学理论饱和程度较高，追求人类层面的首创是美好的愿景，而只追求此种原创会导致两种结果：一是因要求过高无法达到而放弃探索原创性教学理论，二是为了追求原创性而自视过高、自我标榜第一。这两种结果都无法导向真正原创性的教学理论，具有原创性的、生机勃勃的学术环境或许可从个人层面的原创性来创建。

个人层面的原创性教学理论是指，基于对已有的公共教学理论和教学实践中的特殊体悟、独特发现，在此基础上经过个人加工生成的教学理论。在此意义上，我们谈论的原创性强调个人层面对已有理论的继发性研究，在此过程中既体现了个人加工的独特性和特殊性，又为推动公共教学理论的原创积蓄着力量。首先，突破性是个人原创性教学理论最本质的特征。突破性体现在对公众习以为常的公共教学理论的重组或改造。其次，个人层面的原创性教学理论还具有特殊性，体现在个体可以从实践经验出发探寻“自己”的原创性教学理论。总之，教师个人原创性教学理论是对已有教学理论的特定的突破之创，是在教学实践中总结经验从而对教学领域已有公共理论的重组或改造而形成的个人原创性教学理论。

当下人类层面的原创性教学理论鲜有，更多的是个人原创性教学理论。马克思主义哲学认为，人类的认识是从实践到理论，再从理论到实践的无限循环往复的过程；在实践的感性认识中经过长期经验的不断累积、沉淀和总结，逐步上升成为理性认识[3]。个人原创性教学理论的实践土壤即为一线教学现场，一线教师在可生成原创性教学理论的土壤上教书育人，却常常忽视从丰富的教学实践中生成原创性教学理论。

二、教师生成个人原创性教学理论时所遭遇的困境及其原因分析

教师在教学实践中生成个人原创性教学理论时常常会深陷于公共知识和个人知识的关系当中而难以自拔。一方面，个人教学理论原创性离不开个人知识的积累。“个人知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人知识贯穿于教师的实践过程，有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”[4]教师在教学实践中积累了大量的个人知识，这是生成个人原创性理论的直接来源。另一方面，教学是培养德智体美劳全面发展的人的社会活动，因此教师需要不断学习公共知识。所谓公共知识，是指由前人和他人创造的、并已固化在相应的印刷媒体或电子媒体当中，具有普遍性和真理性的知识，它可以成为公众学习和掌握的对象[5]。公共知识具有明显的普遍性、确定性、客观性等特点。教师常常认为公共教学理论是可靠的、权威的、科学的，因此一线教师处理个人知识和公共知识的关系时，常常注重公共知识而忽视个人知识。这极易导致一线教师盲目服从公共教学理论，进而阻碍个人原创性教学理论的生成。

(一)公共教学理论抽象程度不同形成对个人原创性教学理论的桎梏

个人原创性教学理论属于个人知识的范畴。与此同时，个人原创性教学理论应建立在公共教学理论的基础之上，所以教师应依据自身丰富的教学经验，选择恰当的教学理论指导教学实践，并依据教学实践的特殊性，改造所选择的教学理论，假以时日，逐步生成自己的个人原创性教学理论。公共教学理论是具有不同抽象程度的理论体系，有研究者将其分为四个层级：教育基本理论、课程与教学理论、教材教法分析、教学课例与案例[6]。每个层级的教学理论的抽象程度是不同的，从教育基本理论到教学课例与案例，其理论抽象程度逐渐降低。教育基本理论是最上位、最抽象、最具包容性的公共教学理论，如卢梭的自然主义教育理论、杜威的实用主义教育理论；课程与教学理论承接教育基本理论的指导思想，可指导一线教师的课堂实践甚至教法选择，如布鲁纳的认知发展教学理论、泰勒的课程与教学基本原理。相对而言，教材教法分析和教学课例与案例更有针对性、抽象程度最低。教材教法分析显然是对教师实践的方法论层面的指导，如讲授法、阅读教学法、口语教学法；教学课例与案例是最具体的公共教学理论，可以直接告诉教师怎么教学。一线教师普遍认为公共教学理论是最权威的教学理论，期望能一以贯之地运用于教学实践。

但是，由于自身理论水平的参差不齐，一线教师几乎无法完全把握与选择抽象程度不同的公共教学理论，以指导教学实践。例如，教师在课堂教学时最需要的就是具体而微的教学课例与案例这类公共教学理论，但却时常选择抽象程度较高的公共教学理论来指导自己的课堂教学。其实，教学实践也分为不同的层级，只有把握好不同层次的公共教学理论和教学实践之间的对应关系，才有可能生成个人原创性的教学理论。若教师无法选用合适的公共教学理论指导其教学实践，则会阻碍自身原创性教学理论的生成。

(二)教师直接演绎公共教学理论导致对个人原创性教学理论的消解

教师的专业发展之路，需要学习公共教学理论来不断提升自身的教学水平。在教学实践中，教师要以公共教学理论为基础，结合实际教学情况和自身的教学经验，逐渐将公共教学理论转化为个人原创性教学理论。教师本可依据公共教学理论，结合课堂的实际情况，同时根据自身的教学经验，对动态变化的课堂做出恰当的反应。然而，多数教师在教学实践中，可能会缺少将公共教学理论和实践融合的环节，导致其误入直接演绎公共教学理论的困境。困境中的教师，往往会忽视教学是一个动态变化、不断生成，而不是直接输入公共教学理论，经过演绎再输出教学实践的过程。其实，教学过程不仅不是固定不变的流水线，而且公共教学理论也不是操作流程指导手册。

值得注意的是，教师在教学实践过程中对公共教学理论的直接演绎，会导致教师全然忽视教学的实际情况。施瓦布曾深刻揭示出“如若理论知识与话语统治了课堂教学，那么教师的实践智慧就会挣扎于生死垂亡的边缘”[7]。教师对公共教学理论的直接演绎阻碍了教师实践智慧的生成，同时伴随着教师个人原创性教学理论的消散。长此以往，在一线教师的认知中公共教学理论和实践之间的鸿沟会逐步加深，最终，教师极有可能会怀疑公共教学理论在教学实践中的指导作用或应用价值。若教师无法将公共教学理论融合于教学实践，则也会阻碍其个人原创性教学理论的生成。

(三)教师僵化模仿优秀范例产生对个人教学理论原创的遮蔽

由于公共教学理论不能直接指导教学实践，因此教师面对一些教学问题时，会选择更有指导价值的优秀范例进行模仿。教学范例可以清晰直观地展示出具体的教学流程，能够满足一线教师的教学需求。当前的教师培训也热衷于把现今的教学范例作为教学理论的“先导”[8]。然而，教学范例有其执教人独特经验的积累、有其特定教学氛围的呈现，但是许多教师没有考虑到范例的特殊性，而在自己的教学课堂中不经加工地模仿优秀范例的教学设计。僵化模仿优秀范例是教师生成个人原创性教学理论的死敌，教师生成个人原创性教学理论要以原创性教学为实践基础。原创性教学，就是不因袭别人的教学模式，自己经过科学独到的思考而对教学进行实践设计，非常注重原创性[9]。教师观看优秀范例时，若能经过自己独特的思考和加工后应用于自己的课堂教学，经过经验总结和教学理论的提炼，则极有可能生成个人原创性教学理论。

然而，面对优秀范例时，教师常常会僵化模仿、直接套用在自己的教学实践中，而不去细细研学范例的独特之处，吸收优秀范例的长处，并结合自己的特性。究其原因，教师期望优秀范例能够解决自己教学中存在的问题，却没有意识到教学是独特创生的过程，忽视了自己在教学实践中的主观能动性，而选择了僵化模仿优秀范例“又好又快”的重复之路。如若教师不结合自身的教学境况，忽视将范例中成功之处消化吸收加工成为“自己”的教学经验，等同于忽视优秀范例的独特性与普适程度，那么教师僵化模仿到的只是优秀范例的形式而不是实质。教师满足于表面形式与优秀范例的相似，自然会减缓对选择的教学方法是否恰当、教学设计的过程是否完备、教学内容的容量是否合理的思考。长此以往，不但不会提高个人原创的教学水平，反而极有可能会加深对优秀范例的曲解。一线教师在实践的沃土上，不去挖掘优秀范例的独特之处，内化其成功之处，那么僵化模仿的教学范例越多，则对潜在的个人原创性教学理论的遮蔽也就会越多。

因此，教师个人原创性教学理论产生的困境可归结为个人知识对公共知识的盲目服从。在将公共教学理论转变为个人原创性教学理论的过程中，要关注个体对已有公共教学理论和教学经验改造的重要作用。否则，盲目服从公共教学理论就将导致教师个人主体意识的丧失，最终阻碍其个人原创性教学理论的产生。那么，教师如何利用已有的公共教学理论和个人的教学经验，突破教学理论原创性的困境，并生成个人原创性教学理论呢？

三、教师生成个人原创性教学理论的哲学思考方法

思想上可运用演绎法、经验法和先验法等哲学思考方法来尝试着解除上述困境。

(一)运用演绎法将公共教学理论作为个人原创性教学理论的前提

从公共教学理论演绎到个人原创性教学理论的过程，是从一般性前提推出特殊性结论的过程。公共教学理论属于公共知识，为个人原创性教学理论奠定了基础。“公共知识最本质的特征就是其复合主体性和认知向度，它从科学认识论的视角出发，强调认知主体的社会性、交往性，注重间接经验在人类知识传播过程中的社会发展作用。”[10]公共知识是更科学的知识，可作为演绎推理中的大前提。它(演绎法)能够必然保证后继命题的确定性和真理性，这种知识生产方式虽然不是原生性的，不能提供新内容，但它提供了必然保值的推广性知识，能够充分发挥给定知识的潜力[11]。从公共教学理论出发，运用演绎推理法，可以保证结论的准确性。因此教师必须学习掌握公共教学理论，才有可能生成合理的个人原创性教学理论。

虽然将公共教学理论作为前提可以保证前提的正确性，但是在推理出个人原创性教学理论的过程中，要注意是否存在对公共教学理论的曲解和误用。具体来讲就是，教师对公共教学理论的理解是否正确、抽象程度不同的教学理论是否匹配到相应的教学实践，这是以公共性教学理论为前提，生成个人原创性教学理论依然可靠的关键。

(二)运用经验法归纳教学经验生成个人原创性理论

在教学实践中运用经验法，教师可生成个人原创性教学理论。所谓经验方法，其实不是经验的，而是理性的，它是关于经验的理性方法[12]。经验法的本质是归纳，即从特殊到一般的过程。经验方法能够提供新知识，是原生性的知识生产方式，这个优势使之成为人类知识的主要生产方式[13]。教师在教学中总结归纳教学经验，可生成个人原创性教学理论。教学经验根据主体不同可分为直接经验和间接经验。一方面，教师可以在实践中总结出直接经验，并将直接经验提炼成个人原创性教学理论。另一方面，教师也可将间接经验转化为直接经验。一线教师若想避免落入僵化模仿优秀范例的原创性困境，应将优秀范例中的间接经验转化为自身的直接经验。间接经验一般从他人或书本中获得，教师要通过结合自己的实际教学情况，将间接经验转化为直接经验，对直接经验总结抽象出个人原创性教学理论。面对间接经验运用经验法，可以总结出超出直接经验的新知识，促进个人原创性教学理论的生成。

教师要做到灵活借鉴他人的间接经验，需要了解经验法的内涵。它仅能保证基于有限经验的有限知识的确定性和真理性，却不能“说”出比“看”到的更多的东西，不能提供普遍必然的知识[14]。由于经验法仅能保证基于有限经验的有限知识的确定性和真理性，因此在运用经验法生成的个人原创性教学理论时，要注意原有教学情境的特殊性，更要注意现有教学情境是否与其高度相似，在经验法保真的范围内使用经验法，生成个人原创性教学理论。经验法虽然可以产生个人原创性教学理论，但是要注意使用的范围和情境，不可落入僵化模仿的困境之中。

(三)运用先验法保证个人原创性理论生成的可靠性

无论是以公共教学理论为生成原创性教学理论的大前提，还是以经验法归纳直接经验生成个人原创性教学理论为落脚点，都要具有批判反思的意识，方能保证个人原创性教学理论的可靠性。先验方法作为对思想基础进行批判性反思的主要手段，它试图证明理论基础是必然可靠的，能够核查清楚什么是或不是理论的基础。一方面，运用先验法对公共教学理论进行批判性反思，就是在实践中检验某一公共教学理论，反思教学理论的应用价值。对公共性教学理论批判性反思的过程中体现了教师个体的主动性，因此可生成教师个人原创性教学理论。运用先验方法反思批判公共教学理论，能够核查清楚公共教学理论的基础是否必然可靠。对公共教学理论的批判性思考有以下几点：一是公共教学理论是不是真实可接受的？二是公共教学理论的抽象水平如何？三是对公共教学理论的理解程度如何？四是能否将公共教学理论应用到实践教学中解决问题？五是如何将公共教学理论应用到教学实践中？在对公共教学理论批判的同时，也是鞭策个人原创性教学理论生成的基础。另一方面，教师对优秀范例的批判性思考可将间接经验转换为直接经验，也就是将他人的教学成功之处引入到自己的教学实践当中，并从中总结经验生成个人原创性教学理论。先验方法是批判反思性的，教师对优秀教学范例也应进行批判性反思。面对优秀教学范例教师可以批判性思考以下几个问题：一是通过观看优秀教学范例，我需要解决什么教学问题？二是优秀范例中是否出现了我要寻找的答案？三是从优秀范例中我学到了什么？四是我从优秀范例中学到的能否在教学实践中运用？五是我应该如何运用到自己的教学实践中？教师在向优秀范例学习时不是迷信权威的全盘接受，而是带着批判性思考的态度去学习。

上述两方面可概括为对间接经验运用先验法，先验法生成个人原创性教学理论的关键在于间接经验向直接经验的转化。以间接经验为特征的公共教学理论和优秀范例是值得学习、模仿、借鉴的。只有发挥个体主观能动性，通过批判性反思将其消化吸收为自己的教学理论，才有可能生成个人原创性教学理论。教师运用演绎法、经验法和先验法可从思想层面化解教师个人原创性教学理论的生成困境。

四、教师生成个人原创性教学理论的实践路径

教师生成个人原创性教学理论的路径源于视界融合。伽达默尔认为理解者的视界不断与被理解者的视界交流，不断生成、扩大和丰富，以达到不同视界从差异走向融合，这种不同视界不断融合的过程是一个创造性的循环过程，他将之称为“视界融合”[15]。教师在获取公共教学理论、间接经验时，就是在进行“视界融合”生成个人知识、直接经验，从中可提炼出个人原创性教学理论。魏建培指出教师个人知识的生成和演变过程中，“视界融合”包括两条不同的通路：一是源于追求教学实践的积累与个人现在的“视界融合”。二是追求社会倡导的教学理论和研究成果与个人的“视界融合”[16]。类似地，教师生成个人原创性教学理论也有两条“视界融合”的路径：一是通过教学实践自下而上地生成；二是通过公共教学理论自上而下地生成。因此，“视界融合”是教师个人原创性教学理论生成的关键过程，这两条路径不但通往教师个人知识的生成，而且也导向教师个人原创性教学理论的生成。

(一)自下而上生成个人原创性教学理论的路径：经验总结、抽象概括与批判思考

从实践中总结经验、抽象概括出个人原创性教学所得，是一线教师自下而上总结归纳教学经验，生成个人原创性教学理论的实践路径。这种自下而上生成个人原创性教学理论的实践路径是从特殊到一般的过程，其基本思路包括：(1)经验总结，教师在教学实践中总结经验，往往是跳出教学实践本身，对其教学中多次出现的教学状况进行总结反思，既可以总结在教学中多次遇到的无法解决的问题，也可以总结优秀范例成功的共通之处，以便将纷繁复杂的教学实践分门别类地总结成一些感性经验；(2)抽象概括，教师对感性经验进行理论层面的深度思考，从具体的教学经验中抽象出一般性的教学规律；(3)批判思考，教师不止步于总结的教学规律，要对其进行批判性思考，也就是将个人原创性“教学规律”在实践中检验的过程，即返回到教学实践，再从教学实践返回到更高层次的个人原创性教学理论。

李吉林老师情境教育理论就是自下而上，从实践教学经验总结、抽象概括、批判思考生成的个人原创性教学理论。她一直在思考寻求一条有效的途径创设儿童喜闻乐见的语文课堂。偶然，从初中外语老师了解到外语教学中常用的情景教学，她产生了一个大胆的想法：能不能把外语教学中的情景教学，迁移到小学语文教学中来？从此，她开始了探索原创性情境教育理论之路。

首先，在情境教学经验中总结概括创设情境的共同点。她马上将自己的想法付诸实践，为了稳妥起见，开始她只是在阅读课上留下5分钟进行语言训练。她从创设一个情境，说一句话，到创设几个情境，说几句话，到最后创设连贯的情境，说一小段话[17]。随着创设情境的增多，李吉林老师思考并总结概括出她所创设情境的共同特点。一是情境是儿童经历过的，二是情境与课文有关联。对情境创设特点的总结与概括，既符合儿童的心理认知特点，又达成了创设儿童喜闻乐见的课堂目标。

其次，抽象概括课堂中情境教学经验，总结出促进儿童发展的“五要素”。李吉林老师在创设情境中积累了一定的感性经验，对感性经验的不断总结，归纳出促进儿童发展的“五要素”。她用一年的时间回顾、整理过去五年情境教学的探索历程，终于概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激起情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性[18]。这一规律性的总结，为一线教师实施情境教学法提供了理论依据。

再次，对语文情境教学理论的批判思考铸就了情境教育理论。李吉林老师在回顾情境教育建构过程中这样说：我对照小学其他各科教学，发现这“五要素”也都适用，我琢磨着，反问自己：哪个学科不需要“诱发主动性”“强化感受性”“着眼创造性”，不需要“渗透教育性”“贯穿实践性”呢？无一例外！由此我得出结论：“五要素”符合儿童的心理特点和发展规律，情境教学不仅适用于小学语文教学，也同样可以应用于整个小学教育，具有普遍意义[19]。李吉林老师在语文教学中创建了情境教学理论，在对其进行反思是否能运用到其他学科的过程中建构了个人原创性教学理论——情境教育理论。

由此可见，情境教学理论就是李吉林老师通过30年坚持不懈地在实践中总结经验、抽象概括、批判思考形成的个人原创性情境教育理论。

(二)自上而下生成个人原创性教学理论的路径：批判思考、实践运用与经验反思

从对公共教学理论的批判思考出发尝试建构个人原创性教学理论，然后将其运用到教学实践中不断丰富理论的深度和广度，再对实践中出现的教学情况开展经验反思，最后形成个人原创性教学理论。这种自上而下生成个人原创性教学理论的演绎路径，是从一般到特殊的过程，其基本思路是：(1)批判思考，教师学习掌握已有的公共教学理论，对其中的预设问题进行批判思考，尝试建构“自己的”教学理论；(2)实践运用，将自己的教学理论运用于教学实践，以检验其适切性；(3)经验反思，对实践中应用情况进行经验反思，从而生成个人原创性教学理论。这种自上而下所生成的个人原创性教学理论，某种程度上可保证其科学性和实用性。

叶澜教授新基础教育理论基础上的“生命·实践教育学理论”就是自上而下经批判思考、实践运用和经验反思而生成的个人原创性教学理论。生命·实践教学理论是叶澜教授“新基础教育”实践探索的产物，是教育理论与教育实践交互生成的产物，是面向世界发出中国声音的产物[20]。

首先，对现有教学理论中忽视教师、学生的主体性进行批判思考，提出建构面向21世纪的“新基础教育”理论，其孕育是叶澜教授基于重新阅读大量经典教育学著作、有关研究方法新理论和哲学、史学等相关著作，并作出系统的反思与批判，进而促成其新基础教育理论建构的过程。

其次，在理论与实践中交互生成“新基础教育理论”，为了在实践中运用“新基础教育理论”，叶澜将新基础教育所提倡的三大方面、十个观念转化为试验学校最基本的每天都要进行的实践，并于每学期举行一些开放课，对前一阶段的试验进展作小结，看看有什么进步，再提出问题，明确研讨课的指导思想、探索主题，完成设计方案[21]，从实践中汲取养分，强调在实践教学中关注学生的“主动性”“潜在性”“差异性”和教育活动的“双边共识性”“灵活结构性”“动态生成性”“综合渗透性”。

再次，融合“新基础教育理论”的实践经验，生成个人原创的“生命·实践”教育学理论，达成“四个还给”：把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机[22]。为“生命·实践”教育学建构属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学奠定了基础[23]。

由此可见，叶澜教授对理论的洞察力和对实践的透视力都是其创建“生命·实践”教育学理论的必要条件。其创建“新基础教育”理论并深入实践、行走在天地人间，形成了个人原创性教学理论——“生命·实践”教育理论。

上述两条生成个人原创性教学理论之路，为一线教师进行教学理论的原创提供了范例，既可以深耕实践—经验总结—抽象概括—批判思考，也可以基于公共教学理论—批判思考—实践运用—经验反思生成个人原创性教学理论。教师个人原创性教学理论在反思批判的过程中也不是一成不变的，而是会随着教师实践经验的积累、理论素养的提高不断地发生改变，变得更完善、更科学、更客观，并有可能转化为公共教学理论(的有机构成)。此外，个人教学原创性教学理论成为公共教学理论后，当他人依据此来生成其个人原创性理论时，则又要进行特殊化、具体化的批判思考。

因此，公共教学理论和个人原创性教学理论是动态变化的循环关系，从个人原创性教学理论到公共教学理论再到更高层次的个人原创性教学理论。个人教学理论的原创性是其转变为公共教学理论的关键环节，其中的每一次转变都需要经历对经验和理论的批判思考。▲