乡村教师专业发展的价值取向分析： 基于培训适切性视角*

奉美凤 余祖伟

（1.广州开放大学 花都分校，广东 广州 510806；2.广州开放大学 教学中心，广东 广州 510091）

引言

乡村教师是乡村教育最重要的资源，是国家构建公平和高质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量[1]。“好的教师是乡村教育的根本所在，甚至可以说，好的乡村教师就等同于好的乡村教育”[2]。

近年来，国家高度重视乡村教师队伍建设和乡村教师专业发展问题，促进乡村教师专业发展的文件相继出台。乡村教师队伍建设已经被摆到了优先发展的战略地位。党和国家为乡村教师队伍建设投入了大量的人力、物力和财力。在乡村教师培训方面，据统计，2015—2019年，中央财政已投入100亿元实施国培计划中西部项目和幼师国培计划，培训乡村教师及校（园）长950万余人次。伴随着《教育部办公厅关于印发乡村教师培训指南的通知》（教师厅 〔2016〕1号）、《教育部等六部门关于加强新时代 乡村教师队伍建设的意见》（教师〔2020〕5号）和《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6 号）等一系列聚焦乡村教师培训工作文件的出台，乡村教师群体实现了培训工作全覆盖，且乡村教师培训体系日趋完善，培训效果持续优化。《中国农村教育发展报告2019》显示，乡村教师队伍建设成效明显，师资队伍向好发展[3]。

关于乡村教师的系列政策文件为乡村教师专业发展提供了政策依据，丰富的培训则为乡村教师专业发展提供了行动指引。乡村教师专业发展已然进入了新的发展阶段。而随着乡村教师专业发展培训工作的推进，各种影响培训质量和培训效果的问题逐渐凸显。因此，从培训路径的适切性视角来分析乡村教师专业发展的价值取向，可以为进一步优化乡村教师专业发展的路径提供思路，从而实现培训效果的最大化。“适切性”简要来看具有适合、贴切、吻合的意思，从一般含义上看，它是指某事物与其所处环境中其他因素的相关切合程度，源于对英文名词Relevance的翻译。“适切性”在本文中是指教师专业发展水平、发展阶段适切教师专业发展培训方式，才能有效促进教师专业发展[4]。

一、乡村教师专业发展的内涵

关于教师专业发展的内涵，国内外已有很多研究者进行了探讨。国内大部分学者主张中国的教师专业发展研究应该在学习国外研究成果的基础上，坚持教育研究的中国立场，要基于中国历史文化背景分析教师专业发展产生的问题，探讨属于我们自己的教师专业发展理论。叶澜教授将教师专业发展界定为“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[5]。朱旭东教授认为教师专业发展是指“教师在专业生活过程中其内在专业结构不断丰富和完善的过程”[6]。也有研究者在教师专业发展概念的基础上，把乡村教师专业发展界定为“乡村教师个体通过外部提供的支持以及自我反思、自我更新和自我提高实现的专业成长过程。其目的在于提升乡村教师的专业水准与专业素养，从而提高乡村教育的质量，促进乡村教育的发展”[7]。

乡村教师专业发展的研究作为乡村教师培训工作的理论基础，指导着乡村教师培训工作。反过来，乡村教师培训工作的日益完善又推进了学界对于乡村教师专业发展的研究。乡村教师专业发展是一个不断走向未来的、动态的和复杂的过程，其贯穿了乡村教师整个职业生涯，且每个阶段都有不同的专业发展目标。近些年来，很多学者在研究乡村教师专业发展的同时都提到了乡村情怀、乡土文化和地方性知识等话题。在乡村振兴的新形势下，乡村教师专业发展面临着新的机遇和挑战。因此，本文将乡村教师专业发展定义为：以乡土文化为背景，以乡村情怀为引领，乡村教师的专业成长或乡村教师内在专业结构不断更新、不断完善的动态的过程。

二、乡村教师培训的多样化方式

培训是促进乡村教师专业发展的重要途经。近些年来，关于乡村教师培训的政策文件密集出台。例如，2015年的《乡村教师支持计划（2015—2020）》，2016年的《送教下乡培训指南》，2020年的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等，都体现了国家对乡村教师培训工作的高度重视。围绕这些文件精神，各省市都结合自身实际情况制定了乡村教师培训的实施方案，组织了内容丰富、形式多样的乡村教师培训活动。例如语言文字能力培训，英语教师的语音培训，信息技术素养培训，音体美专业能力培训等。毋庸置疑，经过多方的努力，我国乡村教师的专业发展取得了明显的进步。而伴随乡村教师培训相关政策文件的出台，教育部国培计划和各省市教师发展中心都制订了一系列的培训方案，明确了培训方式。这些培训方式主要有以下几种：

（一）脱产集中培训与在岗校本研修相结合

自2010年“国培计划”启动以来，乡村教师培训人数已达上千万人次，基本实现了对中西部农村义务教育学校和幼儿园教师的全覆盖。这些培训注重脱产集中培训与在岗校本研修相结合。脱产集中培训可以最大限度地提高培训的覆盖面，在岗校本研修则能帮助教师将集中培训学习所得在自身教育教学实践中加以转化和运用，从而突出乡村学校特色，彰显乡村教师个性，构建乡村教师自身的教育认知和行为模式。集中培训通常以讲座、听评课为主，而校本研修则主要以集体备课、教研活动、课题研究和成果分享为主。

（二）名校跟岗研学与名师送教下乡相结合

名校跟岗研学是乡村教师培训的重要方式。跟岗研学更加注重真实情景体验，因而又被称为“体验培训”。到名校跟岗研学对于乡村教师来说是非常难得的机会。例如，在实施农村校长助力工程时，“影子培训”就是一种重要的跟岗研学方式。乡村教师与名校名师近距离接触，在真实的教学环境中，细致观察名师的日常教育教学行为，并充分发挥参训教师的自主性，通过观察、思考、讨论，从而受到启迪。此外，各地的“领雁工程”“助力工程”也包括跟岗培训环节。同时，考虑到乡村教师工学矛盾突出的问题，名师送教下乡也是满足乡村教师培训需求的重要举措。培训团队深入农村学校和课堂，现场指导，助力乡村教师专业发展支持服务体系的形成。

（三）线下示范观摩与线上网络研修相结合

在互联网时代，乡村教师专业发展离不开线上线下的混合式培训方式。在线下，通过学习和观摩优秀课例、同课异构、研课磨课等，乡村教师可以快速把握教师专业发展与成长的路径，为自身成长树立榜样。在线上，根据自身的学习需求和教学困惑，乡村教师充分利用网络研修平台的学习资源，积极分享、主动研讨，建好“个人空间”，并养成网络学习的好习惯。有研究者认为，随着人工智能技术的不断发展，“AI+乡村教师培训”能促使乡村教师获得数量更多、种类更全、内容更精准的学习资源，有助于提高其培训效率[8]。

（四）教学专长训练与教学理念反思相结合

名师名校长不是天生的，而是从普通老师成长而来的，他们的专业发展离不开对教学专长的长期训练和教学理念的持续反思。因此，乡村教师的培训工作要注重结合教学专长的训练与教学理念的反思。教学专长训练内容一般包括备课方法、课堂洞察力、对学生的关注和教学策略与艺术等。教学理念反思则意味着乡村教师应该将培训所学用于自身的教学实践，在课后及时回顾和反思自己的教学，并积极与其他教师分享和互动。乡村教师可以通过“反思—改进—再反思”的认知学习模式不断提升教育教学效果。反思是乡村教师专业发展的重要路径，应该成为乡村教师培训的重要组成部分。

李瑾瑜等人在总结教师培训40年的发展历程及其发展趋势时提出，“乡村教师培训成为教师队伍建设的重中之重”，他们总结了特别“关注”和“关照”乡村教师学习与发展的政策文件颁布的时间节点，并把这几个节点视为乡村教师“特惠性”培训的标志。这些政策文件都强调了中小学教师队伍要以乡村教师为重点，培训内容要更加贴近一线乡村教师的实际需求，综合采用多种研修模式和培训模式，加强乡村教师工作坊坊主和首席教师的培养，实现基础教育的“底部攻坚”[9]。

三、乡村教师专业发展的价值取向分析

在我国基础教育发展历程中，因为各种原因，我国乡村教师队伍的构成成分比较复杂，有中师生、特岗教师、免费师范生和“民代转”教师等，他们的初始学历、能力基础和知识背景参差不齐。复杂的乡村教师队伍整体结构为乡村教师专业发展遭遇困难埋下了伏笔。多年来，在国家不断增加投入的情况下，乡村教师经历了从学历补偿教育到全员培训的过程，其专业发展水平取得了整体的提升。然而在新形势下，特别是2022年4月教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》通知，强调让基础教育教师队伍在“十四五”期间得到长足发展。如何提高乡村教师专业发展培训的有效性，如何在提升乡村教师整体素质的同时，满足乡村教师个性化的专业发展需求?为解决这些问题，就必须分析乡村教师培训工作的价值取向，并以此来指导今后的乡村教师培训工作。

（一）群体发展的泛化与个体发展的精准

当前，乡村教师培训工作主要是把乡村教师作为一个群体来看，注重提高乡村教师的整体素质和能力，着眼于乡村教师队伍的整体建设。不可否认，这些培训对于乡村教师整体素质的提高具有明显作用。例如，江苏省自2012年起实施了“音体美学科兼职教师专业能力提升工程”，采用多种方式持续对兼职教师开展培训，经过3年的努力，已基本建立了一支相对稳定、能胜任小学音体美学科教学的兼职教师队伍。

然而随着培训工作的深入，仅仅着眼于整体素质提升的培训已经远远不能满足乡村教师个性化的专业发展需求。事实上，在整体素质提升的过程中，培训促成了每个乡村教师达到不一样的发展水平，也激发了乡村教师不一样的个体发展新需求。“真正的教育过程，不是集中在随意确定为教育内容的知识体系上，而是集中在人的需要、他的愿望和他与由客观物体和人构成的世界之间所保持的活的关系上”[10]。

正如前面的分析，我国乡村教师的队伍构成非常复杂。这些来自不同背景的乡村教师有着不一样的专业发展基础，因而，经过培训后，他们的专业发展有了不同层次的提高，处在不同的专业发展阶段，后续需要的是不一样的培训。如果乡村教师培训工作不考虑个体教师可能会在何时、何地、何种情景下遇到何种问题，或者不分析乡村教师需要哪种类型、哪种程度的帮助，就不能准确判断乡村教师处在专业发展的哪一阶段、哪一个水平，从而使培训效果大打折扣。因此，无论是“国培”还是省市区各级培训，无论是乡村骨干教师培训项目还是卓越教师培训项目，当前的乡村教师培训面临着群体发展的泛化与个体发展的精准之间的价值取向问题。了解每个乡村教师的发展现状和需求，从而精准促进每一个乡村教师的专业发展，是今后乡村教师培训工作要关注的重点。

（二）阶段发展的断续与终身发展的持续

在不同的历史阶段，乡村教师的培训都有着不一样的目标，或侧重教材教法的培训，或侧重教育学、心理学等相关理论的掌握，或侧重某一领域的学习。这些培训都从某些方面促进了乡村教师的专业发展，实现了专业发展的阶段性目标。例如，乡村骨干教师比其他老师有更多的培训和学习机会，他们在每次培训后都能达成一定的培训目标，在某个方面实现专业成长，取得阶段发展的成果。这种阶段性的培训促进了乡村教师在某一方面的发展，是点阵式、阶段性的。如何将这些断续的“点”连成“线”，再铺成“面”，促成乡村教师的终身发展则是下一步要解决的重要问题。每一次培训都只是乡村教师专业成长的一个起点，而不是终点。

保尔·朗格朗在《终身教育引论》中阐述了现代人面临的各种挑战。一个教师如果不能使自己的知识、技能和理念不断更新，就必然会被社会淘汰。知识更新的速度和技术创新的步伐如此之快，以至于时代在不断地给教师这一职业提出新挑战。伊恩等人认为，教育者“必须不断地学习新知识、清空旧知识、再整合新老知识，才能不断提高教学技能”[11]。因此，对于乡村教师来说，如何借助培训取得的阶段性发展来形成终身学习的习惯和意识至关重要。他们需要不断与时俱进，改变固有的“一贯做法”，积极适应新的时代要求，以更加包容、更加开放的姿态面对“屏幕青少年”或“数字一代”的想法和思维。因此，教师自我终身教育意味着教师自觉更新和完善自我，并把终身成长变成一种生活方式。没有教育工作者的终身学习，就没有学生的终身学习，就难以开展学习型社会的建设。因此，需要分析阶段发展的断续与终身发展的持续之间的价值取向问题，从而加强乡村教师专业发展培训体系化建设，通过体系化培训目标、课程的推进落实，促进阶段性培训小目标累积成终身成长的大目标。

（三）被动发展的强制与主动发展的自觉

一直以来，乡村教师的各类培训都是自上而下进行的。各级教育主管部门根据上级文件要求或者乡村教师专业发展现有水平，组织乡村教师开展各类培训和学习。这些培训活动因缺少个性化的设计，无法满足乡村教师专业发展的真实需求而造成强制性体验，从而使乡村教师们处于被动发展的地位，产生类似“要我学”“要我发展”的想法。

有这种想法的教师常常以为这些培训是通过提高自身教学能力，以此来提高学生成绩，促进学生发展。殊不知，教师在成就学生的同时也在成就自我。因此，乡村教师培训要着眼于激发乡村教师主动发展的自觉性。人本主义教育家认为，人的学习动机主要是内源性的，因此求助于外在的人为竞争来推动真正的学习是不现实的[12]。John Jessel 从建构主义方法出发，认为教师应成为一个主动的学习者，通过主动的心理活动来控制自己的学习。被动接受意味着不开动自己的大脑[13]。李政涛教授在《重建教师的精神宇宙》一书中提出教育要呼唤“生命自觉”，他认为自觉是人的生命成长和发展的基本取向，人的生命发展主要是内在动力主导和自主推进的结果，而非缘于外力的促进，即非“被发展”。“主动自觉发展”也因此成为人之为人的基本特征。他进而提出：“所谓教师的专业发展，归根到底是属于教师自身的事情，不是任何一个外在于教师的领导、专家和培训机构的事情”，且“注定是一个艰难的需要长期自我投入的事业”[14]。

近年来，教师赋权增能理论开始成为教师教育研究领域特别是教师专业发展领域中的重要研究话题。由于我国教育体制的特点，教师的专业自主权受到多方面因素的制约，教师的专业发展常常受到多种因素的干扰。要增进乡村教师的专业地位，必须为乡村教师充分赋权，增强其专业发展的主动性。赵新亮对全国23个省份优秀乡村教师开展的实证调查发现，以外部保障为主的支持措施与乡村教师内在需求仍有脱节[15]。可见，如何化被动发展为主动发展，如何将发展变成教师的自觉行为是今后培训的重要价值取向。实践中，要对乡村教师的专业发展需求进行调查评估，尊重乡村教师的个人经验和场景，激发乡村教师专业发展的内生动力。

（四）独自发展的孤立与协同发展的共享

乡村教师在专业发展的过程中，由于各种原因常常会面临独自发展的孤立局面。尤其是在小规模乡村学校，个别教师渴望发展，但却苦于没有同行者的交流与分享。他们通常独自参加培训或者开展课题研究，没有机会与同伴进行探讨交流，从而造成内心的孤独感，缺乏足够的支持力量。然而，随着社会和教育的快速发展，单打独斗的、孤立式的教师专业发展已难以适应时代要求。

近年来，关于教师合作的研究越来越多。托德·威特克尔等人用卡耐基的名言“团队合作是燃料，使得平凡人能够获得不平凡的成果”来阐明同行合作的重要性，并介绍了一些实用的方法[16]。如果乡村教师个体之间能加强合作，将有助于乡村教育焕发繁荣与生机。在国外，教师专业发展学校、教师专业学习社群及教师工作坊等的建立就是教师合作的载体。在我国，教育部于2016年出台了《乡村教师工作坊研修指南》，旨在加强乡村教师间的合作与交流。各省市积极响应教育部的要求，积极探索、筹建乡村教师工作坊、乡村名教师工作室和网络研修社区等合作载体。例如，各省市都在乡村教师支持计划（2015—2020年）实施办法里明确了要构建“区内外优质教师培训基地—区域性乡村教师发展中心—乡村校本研修示范校—乡村名师工作室—乡村教师工作坊一体化的乡村教师专业发展服务支持体系”。尽管如此，距离引导和助力广大乡村教师加强合作，实现协同发展还有一定的现实差距。因此，要通过专门培训来推动协同发展，形成“长板更长，短板互补”的合作共享格局。

（五）技能发展的“术”与理念发展的“道”

所谓“术”就是技术、技巧，即教育教学的各种技能和方法。而所谓“道”则是指乡村教师的职业信念、职业精神和职业情怀等。乡村教师除了要拥有娴熟的“术”，还必须有扎根于坚定信念的“道”。

当前，无论是对乡村教师信息技术能力的培训，还是音体美兼职教师专业能力的培训，亦或是乡村英语教师的语音培训，这些培训更多的是以教育教学实际技能为主，旨在提高教育教学的能力和水平。这些能力包括教学设计能力、课程开发与管理能力、课堂管理能力和教育科学研究能力等。经过多年的努力，乡村教师的教育教学技能，即“术”的层次已得到了极大的提升。

但是，在追求教育教学技能提升的同时，如何实现“道”的提升却是一个被忽视的议题。苏霍姆林斯基在谈到农村学校的特殊使命时认为：“农村现在迫切需要精神丰富的、在智力上多方面发展的、能够驾驭青年的思想的教师”[17]。正如习总书记所强调的，好老师不仅要有扎实学识，还要有理想信念、有道德情操、有仁爱之心。因此，要想通过培训切实让乡村教师的职业信念、职业精神和职业情怀得到重塑，进而从根本上使其成为促进乡村教师专业发展的原始动力，就需要让培训工作从追求“术”的层面转移到追求“道”的境界上来。让乡村教师的教学不只是冰冷的知识和技能的传授，而是把外在的知识与内在追求知识的职业热情有机结合起来，从而促进学生全面健康成长。对于乡村学生来说，拥有丰富精神生活的乡村教师可以带来更好的影响和教育质量。

总之，基于乡村教师专业发展的整体现状，分析和厘清乡村教师专业发展培训的价值取向，有助于我们明确乡村教师培训活动的设计思路，做好顶层规划，从而提升乡村教师培训的适切性。随着乡村教育不断出现新情况、新问题和新趋势，我们要培养拥有成长型思维模式的乡村教师。乡村教师只有坚持终身学习、终身成长的信念，才能适应不断变化的乡村教育环境，才能使自己成为乡村学校的“四有好老师”，才能做乡村学生的“四个引路人”。