从教师的课堂失误谈优化“家常课”的途径

阚小勇

(江苏省如皋市江安镇滨江初中 226534)

课堂是教师和学生一起经历的一次“精神探险之旅”，如果这样的旅行全在规划之中而没有任何意外，所有学生看到的景观都是学生的想象力和理解力范围内的东西，那么学生不会喜欢这样的旅行和探险.课堂教学只有学生的好奇心被充分地激发起来，愿意与教师一起进行一场精神上的探险时，老师才能真正走入学生的心灵，迅速地捕捉学生思想中的闪光点，及时调整教学策略，促成学生之间思想的碰撞，以达到个体认知的升华和智慧的提升.叶澜教授指出：“应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程.”如果没有精彩纷呈的课堂，那么学校生活将会是非常枯燥乏味的一种折磨，学生生动活泼、健康成长将会是空中楼阁.

基于对朱永新先生提出的“学习的课堂、真实的课堂、知识的课堂、方法的课堂、能力的课堂、进取的课堂”的追求，现对自己在听课活动中所发现的教学失误进行剖析，并提出优化“家常课”(未经过集体备课和反复演练过的常规课堂)的一些途径.只有让未经过集体打磨、多次“预演”而呈现出来的“家常课”足够的“优质”了，才能真正实现师生学校生活的幸福.

1 优化“家常课”必须最大限度地避免知识性错误

虽说课堂是有缺憾的艺术，但这肯定不包括知识性错误.有个教师在分析小磁针静止时N极之所以会指向地理北极时说：“这是因为小磁针N极受到了地理北极的吸引，那里有与小磁针不同的磁性，异性相吸就出现这个情况了.”其实是小磁针所处的位置存在地磁场，而小磁针的N极受力方向与该点的磁场方向一致，于是小磁针静止时N极指向地理北极.在教学“力的合成”一节时，有两个老师记录在白板上的弹簧测力计示数分别是“F1=1.6N、F2=1.2N”和“F1=2.5N、F2=3.0N”，从他们使用的弹簧测力来看，都没有进行估读.有个老师讲到：“探究平行四边形定则时，两个分力之间的夹角要在60°～120°之间”，其实根本没有这样的要求.还有一个老师提出的问题是：将一个半径为r的空心金属球置于离它2r处的场源电荷+Q附近来分析其内部球心处的场强大小和方向，他画出的金属球外表面的电荷竟然是均匀分布的！

另外是课堂语言表达不规范的问题比较多.比如，某教师在提及学生体重时，他问学生：“你的毛重是多少？”当场惹得同学们哄堂大笑.因为“毛重”这个词是当地百姓经常用于描述牲畜、家禽一类体重的方言，通常以“市斤”为单位.有个老师在读取弹簧测力计示数时说：“大概是3N”！物理学本身是一门定量的精密科学，教师做演示实验是一种示范，读数时当然不能这样去表达，况且这里也没有估读.这个老师在讲到合力与分力的等效性时，要求学生用弹簧测力计拉橡皮条时“两次实验都要从同一点拉到同一点”，应该换成“两次实验要从相同的起点拉到相同的终点”.苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养在很大程度上决定着学生的脑力劳动效率.”显然，锤炼课堂教学语言是优化课堂教学的一种必然途径.

另外有个老师提问学生后，忘记了让学生坐下，5分钟后才发现！学生回答问题后，他也没有给予任何评价.提问后应该找到学生的哪怕是一点点值得鼓励的地方给予适当的鼓励.钱梦龙说过：“教育，就是给人积极向上的影响力，教学艺术就是激励的艺术.”所以，教师提问学生，尤其是学生自己举手后起来回答问题，我们一定要认真地倾听学生回答的情况，努力去捕捉评价和激励的切入点，也许他的错误答案里就包含了一个“易错点”，是大多数学生都容易出现的典型错误，这本身就是难得的教学资源.

2 优化“家常课”必须体现新课程改革的要求，突显学生的主体地位

在新课程改革理念下，师生在课堂教学中的主体地位应该进行一个根本性的改变，教师不应该再是主宰课堂的权威者，而只是学生学习知识的引导者，是教学活动的参与者和平等探究的伙伴.教师的作用在于引领学生在平等、自由、宽松、愉快的环境中，成为学习的主动者和实践者，成为课堂的主人.学生作为课堂的主体，其学习行为应当是主动付诸实践的外在行动，教师的作用在于激发学生内心的高度自觉性和积极的课堂参与意识，愿意通过付出一定的努力来达成学习目标，而不仅仅是在教师的语言指挥下的一个机械动作，学生并不是教师用“线”操控的“木偶人”.教学过程中必须让尽可能多的学生有自主参与的机会，允许他们自由发挥，不给学生太多的束缚，充分利用“情境”和“积极评价”等手段来激发学生参与学习的热情，让每个学习活动都让学生投入全身心的精神和注意力来参与其中.只有主体自愿参与的学习行为，才能最大限度地激发出学生的学习潜能，取得最佳的学习效果.

有个教师从头到尾都是以自己讲解为主，提问也全是学生集体回答，一次个别提问和学生板演都没有.其实，提出问题后让学生单独来回答，可以充分暴露学生的思维缺陷，也可以发现学生独到的解题思路和新见解，通过教师及时点拨、反馈矫正或分享好的思想方法，这是实现课堂教学“生成性”不可或缺的举措，教师不可等闲视之.布鲁姆指出：“没有预料不到的结果，教学就不能成为一门艺术.”事实上，有时学生能够想到的解题方法比“参考答案”的解法优异，教师要善于把课堂还给学生，才能真正地实现教学相长.

3 优化“家常课”需要精心设计优质问题，通过提问来激活课堂教学

课堂提问是课堂教学中为达到教学目标所采用的一种不可或缺的教学手段，课堂提问的优劣直接决定了课堂教学效率的高低.优化课堂教学需要精心设计优质的问题，适时的提问.一位教育家曾经说过：“一堂好的课必须具备以下两点：一是若干颇具价值的问题串联过程，同时问题要体现出文本思路、教者思路、学生思路；二是在教师的引导下，学生在质疑、释疑的过程中不断提升思维能力.”也许是为了体现新课改强调的师生互动，许多老师把一个完整的物理问题分解为支离破碎的、没有多少思维含量的“是不是”“对不对”“好不好”“行不行”等小问题，不停地追问学生，表面上看课堂气氛非常热闹，貌似学生积极参与了，其实是虚假繁荣，学生根本没有进入全神贯注的学习状态.

课堂提问要有一定的目的取向度，也就是要围绕课堂教学目标，结合教学内容来提问.另外还要具有密切的知识关联度、适当的认知冲突度、浓郁的情境趣味度、必要的方法提示度和一定的开放度.有个老师课堂上给出的一个图是一个放在水平地面上的小车，小车上放一个砝码，小车又通过一根水平弹簧连接到墙壁上.他提出的问题是：你能说出图中物体受到的弹力吗？方向如何？其实这个图中的物体共有5个，而物体间力的作用是相互的，弹力个数很多，方向各异.再加上弹簧不知处于伸长、压缩还是原长状态，这样的问题叫学生从何答起？还有个老师上的是“弹力”示范课，他给学生提出的一个问题是：请各个小组的同学将弹簧、橡皮筋、气球、铁丝、钢珠进行分类，然后请各小组同学派代表来分享你们分类的情况.几分钟后，学生给出了种类繁多的分类方法！当时我真的不知道他提这个问题的目的是什么，直到课堂结束后他说课时我才知道他的目的是让学生按物体形变后能不能恢复原状来分类.老师没有给出分类标准就让学生去分类，这样的问题太发散了，目的取向度不明朗.优质问题至少要有明确的目的取向度和必要的方法提示度.课堂上要深思熟虑才能提出“优质问题”，绝不能信口开河.

4 优化“家常课”需要教师注意倾听学生提出的问题，及时有效理答

课堂教学中学生积极主动的独立思考至关重要，教师在知识讲解过程中，要允许学生自由发挥、充分思考，不能要求学生只是“专心听讲”而不能提出问题.许多老师面对学生突如其来的课堂提问置之不理，他们有的是不注意倾听，有的是“怕影响教学进程”.其实，真正主动学习的学生在听课的过程中很容易产生新的问题，教师允许学生随时提问，以解决思维障碍或知识盲点是非常重要的，否则学生就会一直思考自己的问题而不能继续参与到新知识的学习活动中来，我们预设的“教学进程”是否能顺利完成没那么重要，学生真正的学有所得才是最重要的.比如，在学习放射性元素的衰变时，有个学生就提出：当原子核衰变到只剩下最后一个核时，它还能变成一半吗？这就暴露了学生对于“半衰期”这个概念是针对“大量原子核的统计规律”不理解，误以为原子核可以一直衰变到“最后一个原子核”.再如：在学习磁场时，教师讲解了“条形磁铁”“蹄形磁铁”的磁场分布情况后，有个学生提出：要是把磁铁作出球形的，还能出现两个磁极吗？如何确定球形磁铁的磁极呢？显然，这个学生误以为磁极是由磁体的形状来决定的，于是自己认为球形磁铁也许就没有两个磁极了，或者无法确定其两极的位置了.教师将这个问题转给其他同学来一起思考，并引导学生尝试来回答同学提出的问题，引导学生从天然磁体和人造磁体两个角度来分析、解决，最终得出“球形磁铁”照样有两个磁极，依然能够确定其磁极的位置.再如，在学习法拉第电磁感应定律时，有个学生提出：法拉第电磁感应定律中磁通量的变化为什么不考虑感应磁场的磁通量变化？学生发现了这里有“两个磁场”的磁通量发生了变化，但计算感应电动势时却没有考虑“感应磁场”的磁通量变化情况产生了疑虑，实际上是对原磁场与感应磁场因果关系的一种深度思考，可以说，学生提出的问题是很有价值的.类似的还有，许多学生认为：温度越高，气体分子运动越激烈，分子平均动能越大.那么，是温度的高低决定了气体分子运动的激烈程度吗？这体现了学生对“温度是分子平均动能的标志”没有真正理解.

综上所述，要优化“家常课”就要加强教育教学研究.“教而不研则浅，研二不教则空”.教师要能够通过博览群书来不断积累学科知识、教育教学知识、经验知识和人文知识，尽量做到时时备课、天天备课，平时互相听、评课来实现共同提升，多在校本教研上下功夫才能切实优化“家常课”，提高常规课堂的教学效率.