学习任务群在习作教学中的功能与实施策略

曹红燕

长期以来，语文阅读教学中的知识化、碎片化、抽象化问题，在习作教学中同样出现。为写作而写作，单纯传授写作知识或单一训练写作技能，脱离生活实际的写作等情况普遍存在。“理解、应用、评价和创造”等高阶思维技能在习作教学过程中极少得到锻炼，写作应具有的“表现、交际和学习三种功能”（吴欣歆《依托学习任务群实现写作的学习功能》）被弱化或遮蔽。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）吸纳了高中语文课程标准学习任务群的经验，在课程内容板块中，明确提出了用三个层面六类学习任务群来进行课程内容的组织架构与呈现。作为语文核心素养培养的有效载体，学习任务群如何着力解决习作教学中存在的弊病，笔者将以五年级上册“推荐一本书”习作教学为例，探讨学习任务群在习作教学中的功能与实施策略。

一、学习任务群在习作教学中的功能

1.凸显写作的交际和学习功能，指向综合素养提升

传统的习作教学在目标和过程组织上，往往只注重其“表达”功能的实现，关注个体经验的回忆复现。如记录个体的生活际遇、表达个体的情感思想，个体体验被放大，社会生活情境被缩小。学习任务群因其“情境性、实践性、综合性”，能实现“语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”（2022年版课标语）。在实际教学中，学习任务群借助情境创设和任务驱动，变单纯的认知活动为丰富的情境生活，变单一的被动接收信息为双向或多向的互动交流，使写作过程成为解决真实问题的真实体验。学习任务以解决问题为主，不设固定唯一答案，思维容量大，能给予学生思考创造的空间。在多任务的驱动下，学生需搜集整理信息，做出分析、判断，选择途径，优化策略。为了达成好的任务效果，学生与学生之间往往需要分工协作，进行探索和创造。基于学习任务群的习作教学，是一次真实情境下的真实交往，充满学习的张力，指向综合素养提升，有助于学习者的思考、学习和研究。

2.优化内容组织形式，达成写作知识结构化

习作教学不应该是一个一个知识点和技能的单独训练，而应该“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用”［《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》］。结构化的知识，更具有迁移价值，更容易转化为学生的能力。但在传统教学中，往往过分关注抽象知识的教授，注重写作方法技巧的单一重复训练，比如写场面用点面结合，课堂上就围绕这个知识点讲解，什么是点，什么是面，如何借助动作、语言、神态等描写进行点面结合，学生只需记住并在习作中操练套用。学习任务群打破了这种知识点零碎分散地僵化讲授方式，而是以多个任务整合知识点，并在语言实践中真实自然地运用，从而达成写作知识结构化，更好地提升能力和素养。

3.整合阅读和写作，指向表达支架的构建

无论是习作单元，还是其他单元，教材“双线组元”的编排体系，让阅读和写作都建立起了内在的密切联系。每篇课文的主旨基本都和单元主题相契合，习作单元的编排，更是将写作要素有机渗透于单篇课文内，草蛇灰线，隐伏千里。如何关注这种密切联系并使之在教学中发挥作用，学习任务群无疑是较好的选择。习作“推荐一本书”所在的单元，三篇课文《古人谈读书》《忆读书》《我的长生果》，以及口语交际“我最喜欢的人物形象”，都与读书有关，但侧重点各有不同，有的侧重读书方法介绍，有的侧重读书经历、读书故事叙写，还有的侧重读书感悟抒发，这些也恰恰就是此次习作“推荐一本书”的表达要素。学习任务群能打破单篇课文的“单打独斗”，着眼单元整体进行习作教学的“谋篇布局”，打破以往“只见树木不见森林”的狭隘视野，打通阅读课文和写作要求在“表达”上的关联，将习作目标前置，提取与本次习作相关联的信息要素，整合嵌入写作知识和技巧，就能很好地帮助学生搭建起表达支架，建立学习支持系统。

二、学习任务群在习作教学中的实施策略

1.创设任务情境，推生真实的写作语境

“任何写作都是具体任务情境下的书面表达和交流。写作是为达成特定交际目的，针对某个话题、面向明确或潜在的读者进行的意义建构和书面交流活动。”（荣维东、唐玖江、陈磊《写作课程教学应该向何处去？——来自全国31位写作课程教学专家的建议》）写作作为一种交际工具，本质上是为了解决实际生活中的交往问题，否则，写作就是学生被动的应付。在交际中，话语是否妥帖，逻辑是否清晰，意思是否明确，都是影响交际质量的因素，写作语境就显得尤为重要。写作的阅读对象是谁？是在何种情况下写作？持怎样的身份？要解决什么问题？需要发挥怎样的作用？……传统的习作教学活动往往忽略这些问题，代之以“我教，你写”的简单粗暴程序。而学习任务群设计，在真实情境创设上，与传统学习活动设计有很大不同。以“推荐一本书”为例，传统教學活动和学习任务群设计如表1所列：

从表中可以看出，传统学习活动设计过程比较单一线性，重点会放在写好推荐习作的方式技巧的讲授上。而学习任务群设计，设计了多个子任务组成任务群，班级课外阅读小调查，根据调查结果选择一个同学作为推荐对象，依据推荐对象不爱读课外书的原因，最后再进行推荐。这样的任务群设计，把“推荐一本书”这个最终目标放置到“为不喜欢阅读的同学推荐一本书，争取让他喜欢上阅读”这样一个主题任务下，充分观照学生的学习生活、交往生活，写作有对象感，有情境，有目标，问题明确，“为什么要写”“写给谁”“写了有什么用”，清清楚楚，语境真实有效。

2.强化角色意识，激发更强烈的写作动机

写作动机作为写作要素之一，是写作中创造力发挥的引擎，有没有强烈的写作动机，是能否写好习作的关键因素之一。传统习作教学中，学生怕写作文，懒写作文，跟“作文只是老师布置的学习要求”的认识相关。如何变“要我写”为“我要写”？除了明确的写作目标之外，清晰的角色意识很重要。首先设计任务时，应该契合学生的年龄特点、心理特点，能激发兴奋点，联结情感点——“这是我喜欢和愿意做的”；其次应该跟学生的生活息息相关，跟学生的周围世界发生关系——“这是我的事情，不是别人的”；最后应该靠近学生的最近发展区，依靠背景知识、生活经验、自身能力，跳一跳能够实现的——“这是我通过努力能够完成的”。

表1中，从人文角度看，“为不喜欢阅读的同学推荐一本书，争取让他喜欢上阅读”，这是帮助身边同学的好事；从交往角度看，这是用自己的优势和本领去教别人的乐事；从活动方式看，这是集调查、分析、设计、创造等充满智力挑战的趣事。在这样的学习任务群设计下，学生能迅速投入其中，与写作角色“推荐者”合二为一，展开行动。

3.设计层级任务，整合多个写作技能

实施基于学习任务群的教学最紧要的是设计多元的、多层级的学习任务，这是实现学习任务群的功能和意图的关键所在。2022年版课标在课程内容“组织与呈现方式”中要求：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”在“推荐一本书”的任务群教学中，围绕“给不爱读书的同学推荐一本书”这个任务主题，设计了一系列学习任务，如表2所列：

这些学习任务将介绍书籍作者版本等信息、概括整理书籍主要内容、梳理评价人物形象、抒发阅读感受、总结阅读方法等写作知识和写作技巧都融入其中，在完成这些任务的过程中，有时需依据较为复杂的情形，做出综合分析判断，比如选择的这个推荐对象是由于什么原因不喜欢阅读的，根据这个原因应该选择怎样的对策和形式。有时需根据不同情况，选择恰当的语言实践形式进行呈现，比如讲述自己读书的趣事，就要选择事例、选取主要部分，绘声绘色地讲述；比如撰写百字小书评，就要提取关键信息，进行概括，最后简要而完整地表述；比如设计人物卡片，就要选择人物、提取特征、概括要点、评价好恶、表达观点等等。学习任务目标明确，都围绕“对推荐对象进行一本书的推荐”，在逻辑层面上，有的是并列的，有的是螺旋上升的，多个写作知识和技能有机整合，学生完成学习任务的同时，能力也得到提升。

4.融合习作评价，成就完整的学习过程

长期以来，习作评价一直有滞后、笼统、封闭、僵化等问题。重视习作评价机制，是推进习作教学提质增效的重要任务之一。传统的习作评价者，基本都是教师，偶尔进行学生互评，评价者是变了，但评价的实质没有变，仍然是以第三方的角度，居高临下或隔靴搔痒地审视。这样的评价，既不能切准写作本质促进写作质量，又不能切实推动写作者展开真正的后续修改和调整，只

不过是一个写作过程形式化的环节——必须得进行批改和评分，才算结束整个过程。

学习任务群理念下，“推荐一本书”的习作评价，进行了很简单却有实质性的改变——由推薦对象进行评价。这样的设计，至少有三大意义。其一，具有有效性。推荐对象的评价，也就是习作的阅读对象的评价。写作是否达成目标，相信推荐对象一定是最有发言权的人之一。其二，具有即时性、现场性。推荐结束即评价，无论是于推荐者来说，还是于推荐对象本人来说，都是当时当事的发生，链接着当时的情感、思想、感悟，是“热乎乎”的评价。其三，评价融于过程。推荐对象的评价是整个学习过程中不可缺少的一部分，推荐前的交流，推荐中的反馈，推荐后的修改，生生之间互有借鉴与启发，写作评价真正成为写作教学的有机环节，能发挥其积极意义。

（作者单位：江苏锡山高级中学实验学校第二小学）

责任编辑 郭艳红