马克思主义基本原理课的案例教学探析

唐倬

（贵州医科大学马克思主义学院，贵州贵阳 550025）

一般而言，马克思主义基本原理概论内容晦涩、抽象，单从理论层面对内容进行解读教学，这对没有任何哲学基础的学生来说难以接受。鲍嵘教授在教育内外部的关系争论中，有着这样的看法：“理解只能发生在同一视域之下，不同视域之间的理解，必须是在前见层次的理解与视域融合”[1]。这里，她表述的是在不同历史或背景下人们的认知有着范式之间的不可通约，同样，在教学过程中也存在此问题。即如何在专家（老师）视角与外行人（学生）视角的差异中构建一个桥梁，将两者放在同一视域之下，仅以理论传授无法达到认知认同，因此，实践教学的引入对马克思主义哲学教学有着重要意义。

一、传统纯理论教学模式的困境

（一）思辨的淡化

我国马克思主义哲学的教学方式依然是按照苏联哲学教学方式建立，也就是说马克思主义哲学教学是以思想政治理论课的形式来呈现的。苏联的哲学教学始终是站在一元思维的角度探讨问题，虽然有实践的理论内容，但是在教学过程中并没有实践的实质。这便让教学产生理论与实际的脱节，所讲与所做脱节，这样一种以教师陈述的实践是马克思主义哲学原理的重要内容，但并没有反衬到课堂中的做法，让马克思的哲学理论变成了一句空话。这意味着，由于苏联的科学书以及教学体系的僵化，让哲学这门生动并富有辩证的学科，变成了一门带有浓厚本体论的教条化训练。这种淡化哲学味道的教学方式，虽然能加快理论产出，但会让学生对马克思主义哲学产生出一种不是哲学而是政治思想课的错觉，甚至将之看作是一种和自己无关的任务，难以产生兴趣。虽然我国在改进马克思主义哲学的内容上一直下了不少工夫，并与时俱进地增加和删改了一些内容，但是由于长达几十年的苏联的教学方式已经成为一种固定模式，难以完全推翻。因此如何在目前这种常规化状态下构建出合适的教学方式，这是教学工作者们一直在探索的问题。

（二）教学的“缺失模型”失效

从教学方法上看，教师是传授知识的主要力量，这就会产生一个问题，就是类似于科学传播所出现的问题，即“缺失模型”的失效。缺失模型，是由英国自然科学家杜兰特（John Durant）提出的，它旨在研究公众缺少对科学知识的掌握和理解，因此提倡需要提高对科学认识。该理论暗含了科学家与外行人之间的不平等假定，也就是说，无论是在提高民众科学素养方面还是让专家从实验室走出来进行科普，仍然是单方面让权威专家向公众传播科学的自上而下的灌输方式，实际上这样的科普方式，公众并不买账。在教学过程中同样存在类似的问题：教师通常会将自己放在一个高高在上的位置，很难有针对性地解决学生期望了解的问题，我行我素的做法会剥夺学生主动了解马克思主义哲学的权利。这就导致学生接收到的信息都是模糊、脱离生活的大道理，难以获得共鸣提起兴趣。这样一来，马克思主义哲学课程就变成了学生为了获得学分被迫学习的任务，同时也会对马克思主义哲学课程产生反感，究其原因就是传统马克思主义哲学课程的教学方式并没有落到实处。

二、应将实践引入教学中

（一）理论教学和实践的关系反思

从实践的内涵上看：1845年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出了实践内涵，其中他说道：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性”，这是马克思对理论与实践的关系的颠覆，用实践点破了知识理性的有限性问题。也就是说只有在实践中才能够真正实现人们对世界的认识，与此同时将自身的认识与实践对象参照，才有可能不断地发现问题和修正问题。因此，马克思作为实践理论的倡导者，他给教育带来的前见是教育应关注社会回归现实，而不是将教育，特别是哲学教育这种极为思辨和抽象的理论仅仅从理论的本质去理解，而是同样要以实践的方式去把握。当然，这不意味着要抛弃或淡化理论，但如果离开实践，对理论的认识只能凭空想象，犹如空中楼阁难以站得住脚。具有实践哲学思想的历史唯物主义在关注理性的同时，也强调了人的全面发展，这是主观与客观的统一，也是理性能力与实践能力的统一。实际上，马克思主义哲学是一门实践性较强的学科，与人们的生活息息相关，在实际的生活中马克思主义哲学理论处处可见，如果能够让大学生受到良好的马克思主义哲学教育，这对大学生以后的学习和生活，甚至看待问题时的方式都会产生积极的影响。而依照苏联那种纯粹的理论灌输的教学方式，本质上也违背了马克思主义哲学的实践观。

从教育的本质上看：关于“什么是教育，教育的本质是什么”的问题在20世纪80年代引发了一场争论。关于教育的内部关系学说和外部关系学说的不同主张，在潘懋元教授看来是就教育的社会属性之争。潘懋元教授认为，教学育人的活动就是教育的内部属性，也就是内部关系，而外部关系是必须将教育视角放到社会来说。育人最终目的应落脚在为社会生产力服务，是“跟政治、经济、其他社会现象的关系，教育所摆的位置和在社会中所承担的任务”[2]。因此，强调教育内外部的关系，实际上就是要将教育（特别是在马克思主义哲学的教学中）看作是社会系统中的子系统，是始终与社会相关联的学科，而不是理论与实践二元对立的关系。教育不单单是将理论机械地复刻到学生的头脑中，而是要让学生理解学习这门课程后能为自身的生活，或者对理解这个社会起到什么样的作用，这才是开设马克思主义基本原理课程的目的，也是承载马克思关于“人的本质是一切社会关系的总和”的思想，因此找到教学中理论与实践的平衡点是教育现实性的重要议题之一。

（二）案例教学与理论相结合

如何适当地将马克思主义基本原理的魅力展现给大学生，就需要将教育从知识形态向实践形态转变。由于马克思主义基本原理抽象性较强，以“案例教学”作为实践教学的方法，对增强学生的学习兴趣以及培养学生实践感能起到至关重要的作用。

“案例教学”是由哈佛大学法学院院长在1870年所创立的，案例教学的方式就是在教学过程中，教师将真实案例与理论结合，真正做到理论与实践相结合，让学生针对案例进行讨论、分析，在教师与学生的互动当中进行动态地把握理论内涵。由于案例教学法的成功，案例教学法已成为世界各地学校的教学方式之一，这也是“哈佛教学模式”的精华。

传统教学时常会面临学生在理解马克思主义哲学时存在十分吃力的困境。在教师机械的灌输和学生被动听课的情境下，学生越来越对晦涩难懂的知识失去学习的兴趣，更不用说主动学习。因此，案例教学的优势就在于，首先，容易开展。案例教学的一个优势就是便于在课堂中开展，与其他实践教学不同，案例教学无需转换教学场地或依靠特殊教学工具，教师只需通过PPT、视频、文稿等形式即可进行实践教学，因此可以多次、反复地进行探讨和运用，不易受到时间和空间的限制。其次，容易激发学生的学习兴趣。案例教学能够让学生从被动学习转为主动学习，单纯的理论授课无法让学生深切体会马克思主义的真实内涵，而教师选择特定的案例进行探讨，将抽象的理论简单化、生活化，将学生带入到特定的情境中相互交流讨论，用理论去理解案例中的问题，避免了死记硬背，对提高学生分析问题、解决问题的能力和激发学生对理论知识的认知起到重要作用。因此，案例教学不仅是自然科学的专属，也是社会和哲学学科教学方式的落脚处。将案例与学生的专业相结合，不仅能够提高学生的参与度，也是将课堂的主导权递交到学生手中，真正让学生具有科学思维。这种颠覆传统以教师为主的课堂模式，才是能够真正激发学生自主性和积极性的重要手段。

三、案例教学实践方法

案例教学法在运用过程中的优势显而易见，它能够让学生积极地参与到深度讨论中。但这种参与不仅是让学生有“参与之感”，而是要有“参与之实”，如何实现学生从表面理解走向深入理解，就需要遵循以下几点：

1.案例必须包含一个典型的问题，并且这个问题要反映一个问题。以医学生的马克思主义基本原理课程为例。在讲到“意识的能动性”时，开展一场关于“安慰剂效应”的研究案例，这也是一个将意识与物质（肉体）在医学上进行关联的著名案例。安慰剂效应从科学的维度解释了意识和心理活动对人体、生理和病例活动的调节和控制，即意识在指导、控制人的行为和生理活动上有着实际的作用。当然，意识与行为和生理活动的例子有很多，但从“安慰剂”入手更能贴近医学生的身份，引起专业性的讨论，该案例的意义就是能够将一个抽象的意识概念转化成一个医学问题。

2.案例应突出主题引发思考。同样，合理的案例能够引导学生结合自己所学专业知识进行讨论。对“安慰剂效应”的解释能够使学生自然地将意识能动作用的意义作为探讨主题。它的优势是能很好地结合医学生的处境，引导学生结合所学医学专业的知识进行讨论并引起学生的思考。相较于枯燥的理论阐述，案例的运用如：在医学层面意识的能动性作用有多大；意识具有调控人的行为和生理活动的作用是否具有科学性等问题更能激发学生的思考。

3.案例教学需要教师引导和及时总结。学生在讨论的过程中时常会陷入无谓的争论，这个时候教师就要及时地疏导将讨论拉回正轨，并时刻注意学生的思想动态，及时总结和反馈。错误的观点要立马纠正，正确的观点要肯定，这样才能让学生在讨论的过程中掌控好主方向，当然，这不仅需要教师具备深刻的理论知识，还需要具备更加广泛的知识积累。

安慰剂案例只是众多案例中的一个，以此作为案例的目的是与医学专业相关联。事实证明，案例教学作为实践教学方法，能让学生对抽象理论的理解变得更有效。案例之所以能被运用到教学当中，就是它具有独特的意义，它让被传授者产生共鸣。

四、结束语

案例教学是将经验向理论知识进行转化的教学方式，作为实践教学的一种，它超越了自我的内部限制，以人的全面发展作为路径向现实进行拥抱。当然，并不是说案例教学法就是一种完备的实践教学方式，它也不能站在教学的制高点代替理论教学。实际上，教育的实践转向目的是找到教育内部与教育外部关系张力的平衡点。以案例作为一种教学资源与理论进行融合，超越了传统的文本解读方式，以单向向双向的方式演进，突破了文本与现实之间的界限。在教师与学生的互动当中，案例与理论间的反应逐渐将“他的知识”内化为“我的知识”，犹如库伯所认为的：“学习是经验的改造以及产生知识的过程”[3]。这种超越社会经验本身，向自身知识进行转化的教育方式，才是教育的最终目的。