新中国民族心理与教育研究的回顾与展望

仲丹丹 王 洋 包小红

（中央民族大学，北京 100081）

引 言

我国是统一的多民族国家，少数民族文化样态兼具共同性与差异性。与此相应，各民族的心理与教育有其共通的文化底色和独特的价值体系。习近平在第五次中央民族工作会议中指出，“要正确把握共同性和差异性的关系，增进共同性、尊重和包容差异性是民族工作的重要原则”。[1]民族心理与教育研究主要包括从心理学视角对民族教育问题的探讨，以及从教育学视角对接受民族教育的个体和群体文化心理问题所进行的研究。民族心理与教育研究有利于检验和发展普通教育心理学在单一文化背景下所建构的理论认识。本研究试图从多学科视角来回顾和梳理民族心理与教育研究的基本历程、演变特征，并对其未来研究趋势进行展望。

一、民族心理与教育研究的基本历程回顾

中华人民共和国成立以来，民族学、文化学、教育学、心理学、人类学研究者对于民族心理与教育问题进行了广泛的调查分析和理论探究，并取得了丰硕的研究成果。依据民族心理与教育的阶段性特征，以及相关重要研究成果的形成时间，我国民族心理与教育研究发展大致可分为三个阶段：以探索民族心理与教育特殊意义为主的初步发展阶段（1949—1977年）、以解读民族心理与教育文化实践为主的稳步发展阶段（1978—2009年）、以阐释民族心理与教育本土理论的深入发展阶段（2010年至今）。

（一）以探索民族心理与教育特殊意义为主的初步发展阶段（1949—1977年）

1949年至1977年，民族心理与教育研究处于起步阶段，主要以探索民族心理与教育相关问题的特殊意义为主。1952年，国家开展少数民族社会历史调查，进行民族语言文字和民族识别工作，构建民族教育体系。自此，有一批教育学、心理学、民族学工作者投身到民族教育发展的事业中。这一阶段的民族心理与教育研究内容主要以认识民族学生心理的特殊性基础和以初步引进、借鉴国外早期有关民族性研究为主。

第一，聚焦于不同成长阶段的少数民族学生在学校教育中的特殊性文化心理差异与适应问题。从民族地区学校的实际教学经验出发，对不同教育阶段学生特殊性心理进行认识与总结。在基础教育阶段，有研究关注了湘西苗族自治州的一所民族中学，其中苗族学生占全校人数的30%。学校对民族教育方针的贯彻，从一般号召聚焦到具体要求。在学年计划中，要求“继续丰富教学上适合民族特点的经验，并进一步深入研究民族学生的情感、心理特征及如何通过教学、班主任工作正确地贯彻全面发展教育方针”。[2]在高等教育阶段，1962年出版的《广西民族学院工作经验汇编》中记录了民族院校教学所观察和体会到民族学生思想方面的特点包括责任感、急躁情绪、自卑感和自尊心较强、思想易波动、注意力集中困难等，学习方面包括对记忆力问题、理解力问题进行了初步讨论。[3]

第二，从国外研究的引介和借鉴中认识民族性的重要意义。这一阶段的重点是对国外民族性研究进行介绍。柏尔杰、于为合作翻译发表了时任法国高等教育局长、法国《哲学研究》季刊主编的柏尔杰（Gaston Berge）的“国际关系的心理学”。该文对民族心理学的研究范围进行了系统阐释。[4]此外，康琼在1959年发表于《心理学报》的一篇文章中，介绍了南美智利、巴西、乌拉圭等国家心理科学的概况，其中对在比较短时期内建立研究机构和实验室、培养民族心理学干部、解决国家社会生活有关密切联系的实际问题、发展整个心理科学的研究，包括教育心理研究的问题作出了特别论述。[5]这些研究对我国各少数民族心理与教育发展的必要性起到了借鉴和启示作用。

1966—1976年，由于“批判心理学资产阶级方向”运动等种种原因，心理学各个领域的教学与研究工作也相继停止，心理学研究严重受挫，民族心理与教育研究发展处于停滞状态。总之，在民族心理与教育研究的初步发展阶段，研究者主要针对民族学生心理的特殊性、民族学校教学经验性、国内外的民族性特征开展研究，以探究民族心理与教育的意义和未来发展方向为出发点，为后期研究工作的稳步推进奠定思想基础。

（二）以解读民族心理与教育文化认知为主的稳步发展阶段（1978—2009年）

1978年党的十一届三中全会以后，在国内政治、经济、文化、教育方面积极稳步推进的基础上，我国民族心理与教育研究有了真正的发展。这主要表现在研究者视野拓展、审视和反思民族心理与教育本体论的层面，此外，还积极借鉴国外理论成果，有效总结了国内发展经验。与此同时，民族心理与教育研究所关注的重点问题领域凸显，即对单一文化与跨文化认知心理特征、社会文化背景下的个体心理特征进行研究。

首先，本体论是民族心理与教育研究过程的逻辑起点，研究者主要从民族心理与教育内涵、民族心理与民族教育关系、民族心理学的学科建构三方面开展研究。第一，特别重视研究民族心理与教育本质内涵方面的问题。其中，何江认为在探讨民族教育发展问题的时候，以往主要是对民族地区的政治、经济、文化等外部因素考虑得比较多，今后应注重从内部因素加以考量，尤其是针对少数民族学生的心理特征入手。其中，包括民族情感、意识、自尊心、自卑心、思维能力等几个方面。[6]党乐群提出少数民族在宗教心理、语言思维、受教育随俗心理、交往中的自尊心理等不容忽视的特殊性问题，建议在教育实践中注意少数民族的心理倾向。[7]第二，探讨民族心理与民族教育之间的关系。研究者主要是在民族心理发展的过程与历史脉络、[8]社会主义的民族心理相容、[9]心理特征与民族教育之间的关系、[10]民族心理与国民素质教育、[11]民族心理特点与思想教育之间的关系[12]的层面进行了探索性研究。第三，初步探究民族心理与教育学科及理论建构的意义。陈中永基于已有心理研究设想并构思了心理教育学的学科建构。[13]然而，关于民族教育心理学的心理探讨和学科建设在此阶段依旧薄弱，未形成一支独立的学科研究团队。

其次，民族文化认知心理特征研究是民族心理与教育研究重点关注的领域。具体表现在以下两方面。一方面，研究者以民族文化心理认知作为背景，针对影响少数民族学生教育发展规律的问题进行探究。巴登尼玛运用“生活空间”的概念解释民族学生实际生活情境和文化背景，探求民族义务教育课程建设的心理依据。[14]金志远倡导要重视对蒙古族心理的研究，重视我国民族文化多元性以及各民族心理差异性是发展民族素质教育的迫切需求。[15]朴婷姬、阎丽娟、仁青当智、钟元俊等人分别对朝鲜族、裕固族、藏族、傣族等各个少数民族的文化心理特点作出分析，提倡从民族整体文化背景中考察民族教育，从文化差异和文化整合的高度来把握民族教育规律。[16][17][18][19]另一方面，研究者针对少数民族的认知方式进行跨文化心理认知的比较研究。陈中永、郑雪等采用认知操作、认知方式与生态文化关系的理论模式和统一的研究方法，对我国粗耕农业、渔业、游牧、狩猎、林业、城市工业、城市商业等8个被试组的多民族（汉、黎、蒙古、鄂温克、回）的认知方式进行了跨文化比较研究。[20][21]万明钢探讨了跨文化心理学的应用与我国少数民族心理与教育紧密相关，包含文化与语言（双语教育）问题、文化现代化进程的心理问题、多元文化背景下的教育问题。[22]不同的自然、社会、历史、文化塑造了独特的认知模式。因此，各民族学生在生理以及心理特点、思维、人格、性格差异、成就动机、语言文化教育与品德发展、智力因素与学业成绩等方面具有跨文化心理的差异性和共同性特征。

最后，以宏观社会背景下的教育实践为民族心理与教育研究的切入点，探讨研究对象个体微观层面的特殊性、多样性、复杂性文化心理特征。其一，蔡宝来在研究中发现，民族教育的特殊性是其自然环境、生活方式、语言文化、经济发展等因素共同塑造的，主要体现在民族教育场域的特殊性和民族教育对象的特殊性。[23]其二，多民族、多文化、多语言是我国民族教育面临的多样性存在样态，如何治理多样性的问题在民族心理与教育中是重要的研究议题。王鉴认为，对少数民族地区双语教师群体而言，使用两种语言进行教学，在表面上是语言技巧问题，但现象背后隐藏的却是深层次的跨文化适应问题。心理适应、社会文化适应与文化融合三个因素密切地联系在一起，共同形成少数民族地区双语教师在面对语言和文化差异时的跨文化适应类型。[24]其三，马振彪、李玲、蒋玉娜等研究者认为，民族心理与教育的复杂性，不仅源于政治、经济、社会方面，还体现在因其所处社会经济发展而引起的个体心理与教育问题的层面上。在国家精准脱贫政策中，民族地区教育扶贫是重点研究领域之一，贫困地区学生与教师的心理需要针对性的引导。[25][26]此外，在民族心理与教育层面，少数民族学生的心理素质教育、人际交往、情感调节以及学业成就动机等研究问题可以从特殊性视角进行关注，并探究其内在一致性。

综上所述，民族心理与教育研究在稳步发展阶段主要聚焦于研究本体论理论内涵，是从归纳单一民族文化认知到两个以上民族之间的跨文化比较分析、宏观社会文化历史背景下对个体文化心理发展的复杂性、多样性、特殊性表征进行系统探究的过程。

（三）以阐释民族心理与教育本土理论为主的深入发展阶段（2010年至今）

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，重视和支持民族教育事业，全面提高少数民族和民族地区教育发展水平。[27]此阶段我国民族心理与教育的理论和实践研究愈加规范、具体，注重阐释本土化的理论问题，凸显研究的问题意识，更加注重挖掘民族心理与教育的深层机制，转向各民族交往交流交融、民族团结进步教育、铸牢中华民族共同体意识的研究。

第一，以实证研究为导向，结合民族教育心理与教育场域中的本土问题进行理论验证与思考。一方面，常永才从文化人类学的角度出发，认为基于文化认同的涵化是探讨民族团结教育深化的重要理论视角。涵化心理的理论和实证调查说明，稳健民族互动与团结基于和谐的涵化，即兼顾族群认同和国家认同，对两种文化持整合策略。[28]朱海龙基于跨文化心理适应问题展开探究。于内地求学的少数民族大学生作为特殊文化群体，具有跨文化心理适应的持续困境，主要包括文化交往、心理认同、文化理解与文化实践、文化双重身份的重构等方面。[29]王挺探讨文化适应的特征及其与相关个体差异和社会环境影响因素的关系，参照约翰·贝理（John·Berry）的文化融入与心理适应理论及文化适应模型，提出了黎族文化适应的假设模型，并以实证研究进行了验证。[30]另一方面，基于心理认同教育展开研究。民族心理认同是民族地区社会稳定机制构建的重要因素，它对民族地区的社会稳定起着预警、整合、调控和保障等四个方面的作用。[31]侯玲立足于西北多民族地区的社会文化背景，较为系统地探讨了自我与认同的关系，阐明群体认同在自我概念中的重要意义。[32]严秀英、谭志松采用问卷调查的方式对吉林省延边地区4462名中小学生进行民族文化心理与民族认同发展现状的调查。[33]

第二，以政策研究为导向，开展民族心理理论视角下的中华民族共同体意识教育研究。从内生性心理视角来看待深化民族进步教育和铸牢中华民族共同体意识的机制，注重民族心理与教育研究的政策性与文化的有机结合。其一，戴宁宁认为，民族团结心理的构建是多元文化和谐的心理基础。民族团结认知、民族团结态度与民族团结的行为倾向与交往策略是民族团结心理的基本构成要素。民族团结心理构建过程中，关注民族意识、民族认知结构差异、宗教心理等民族心理因素。深化民族交往的广度与深度、完善国民民族教育体系、顺应民族发展意识与发展需要等，是民族团结心理构建的必由路径。[34]李静、于晋海从心理学视角出发，认为交往、交流、交融是不同民族在文化接触、文化碰撞、文化选择、文化心理相融等心理过程中，产生的同化、顺应和吸收等信息加工过程，在这一过程中形成了多重回路且循环往复运行的民族交往、交流、交融的心理机制。[35]其二，针对铸牢中华民族共同体意识的心理路径层面，研究者各抒己见。胡平、徐莹从心理空间生产的角度出发，提出要培育中华民族共同体意识，需要将共同体意识与个体的心理动力相结合，与个体的知识更新和情感体验相结合，与个体的实际生活相结合。[36]陈立鹏、薛璐璐在“民族心理距离”的理论视角下，分析如何通过缩短各民族之间的心理距离来铸牢中华民族共同体意识。分别从时间距离、社会距离、空间距离、概率距离四个方面探究民族心理距离与中华民族共同体意识之间的关系，进而提出培育中华民族共同体意识的有效路径。[37]张积家、冯晓慧认为，铸牢中华民族共同体意识的核心在于建构中华民族共同体认同。个体通过与社会互动产生个体认同，再经过个体与社会互相渗透，与所属群体产生合一感，进而产生民族认同，最后通过重新范畴化来转变对族群间边界的感知，将内群体和外群体转变为一个共同的、包摄水平更广的上位群体概念——中华民族共同体。[38]

综上所述，在理论阐释为主的深入发展阶段，研究内容聚焦于心理学、教育学、民族学等多学科理论分析框架，阐释民族心理与教育中所存在的问题，主要包括少数民族教育主体的跨文化心理适应以及民族心理认同与教育问题，如何在教育文化中实现和深化民族团结进步、铸牢中华民族共同体意识的心理。因此，民族心理与教育研究不仅以多学科理论为研究视角，还结合了时代背景、政策与文化融合发展的需要来呈现学术探索的过程。

二、民族心理与教育研究的演变特征

结合当今时代发展脉络，归纳发现民族心理与教育研究的具体演变特征表现为研究范式从经验思辨转向理论阐释、研究内容从关注差异性转向兼顾共同性、研究方法从单一性转向多样性的结论。

（一）研究范式层面：从经验思辨转向理论阐释

随着中国民族心理与教育研究的深入发展，研究从经验中总结民族心理与教育的特殊规律和一般特点到运用理论分析阐释民族心理与教育问题，逐渐实现了民族心理与教育研究取向从主观经验思辨到客观理论阐释的转变，提高了研究的科学规范性。

从初步发展阶段到稳步发展阶段前期，我国民族心理与教育研究领域的成果，主要倾向于对教育主体在日常教育教学经验中所总结的特殊心理因素并进行描述分析。例如，湖南省湘西苗族自治州吉首民族中学，在贯彻民族教育政策时所总结的教学经验，以及广西民族学院在教学所体会和观察到民族学生思想、学习等方面的不同心理特征。在经验总结的基础上的研究，以民族心理与教育本体论思考为下一步深入研究的出发点，探讨民族心理与民族教育之间的内在关联。例如，党乐群、何江等学者提出，要重视民族心理与教育，从个体内生性因素考量民族教育的发展。

从稳步发展后期到深入发展阶段，研究者关注研究对象心理特征背后的现实关照和学理依据，即运用多种理论分析民族心理与教育的具体实践问题。一方面，聚焦于元概念和理论层面，如巴登尼玛所运用的“生活空间”概念、常永才运用的“涵化”理论、梁丽和杨伊生所运用的“文化依恋”理论、孙杰远运用的“文化心理场”概念、植凤英运用的“心理资本”理论。这些理论在西方发芽，通过我国学者不断的借鉴和改良，对深入探索民族心理与教育问题提供了研究视角。另一方面，聚焦于实践问题的层面，如贫困学生心理与教育问题、跨文化交往与心理适应问题、心理健康教育问题、文化心理认同教育问题、学习以及学业质量提升问题。研究问题从本土文化背景出发，是我国特定发展时期民族心理与教育领域所面临的现实问题。因此，对于问题本身的探索为民族心理与教育的研究开展提供了基础和方向。

总的来说，民族心理与教育研究范式从经验思辨转向理论阐释，从探究民族心理与教育本体的特殊性和重要性到理论与实践专业问题的结合，逐渐深化了研究范式的理论阐释意义。

（二）研究内容层面：从关注差异性到兼顾共同性

在各民族相互交往、交流、交融进程中，不仅要尊重各民族文化心理的多样性，而且要进一步认识到它们都是人类共同的基本心理过程和机能在不同生态文化环境和具体时空中的反映，是共同人性丰富多彩的表现形式。[39]民族心理与教育的研究内容从关注各少数民族心理及教育特征的差异性转向民族之间的共同心理与发展层面。

首先，研究内容从单一民族认知特点转向两个及以上跨文化比较研究。在早期研究成果中，金志远倡导要重视对蒙古族心理的研究，朴婷姬分析朝鲜族民族性格的理智特征，阎丽娟等探究的裕固族的民族心理素质，钟元俊则对傣族文化心理特点作出分析，仁青当智探讨藏族学生身心发展的规律和特点。这体现了民族心理与教育研究对象以及内容的单一性。进入21世纪后，研究内容凸显不同民族之间的差异性比较。例如，李锦平分析苗族与汉族认知模式有较大的差异，指出苗族认知模式是实行和深化苗汉双语教学基础。陈中永、郑雪等采用“认知操作、认知方式与生态文化关系的理论模式”进行多民族跨文化比较研究。苏卫东在其研究中发现青海民族学院所招收的少数民族学生的生理以及心理特点都与汉族学生存在差异性，并遵照此发现合理安排教育内容和方式。这些研究虽然在内容层面上凸显差异性特质，但也为后期转向各民族之间共同性研究提供了比较研究的资料。

其次，在深入发展阶段，民族心理与教育研究内容响应国家意识形态建设的号召，强调民族团结进步教育与铸牢中华民族共同体意识教育的心理培育机制。如戴宁宁所提倡的民族团结心理构建和民族交往心理、常永才所强调的文化认同的涵化视角下民族团结教育深化研究以及有关铸牢中华民族共同体意识的心理路径，包括李静倡导共同的认知、情感、思维三个层面是铸牢中华民族共同体意识的心理途径、胡平所强调的心理空间等。民族心理与教育研究主题和主要观点侧重于各民族心理与教育发展在民族团结进步教育和铸牢中华民族共同体意识在共同目标、共同存在、共同创造中实现。

综上所述，民族心理与教育研究内容与话语建构从强调各少数民族文化心理的多样性、特殊性、复杂性特征转向民族团结进步教育与铸牢中华民族共同体意识教育的共同心理逻辑与实践路径。在探索民族心理的内生性和共同性方面，民族心理与教育研究承担着促进各民族交往交流交融、建设中华民族共有精神家园、深化民族团结进步教育、铸牢中华民族共同体意识的重要任务。

（三）研究方法层面：从应用单一方法转向整合多种方法

研究方法是科学研究顺利完成的基础和保障。在方法论研究中，韩忠太等总结了最初的民族心理与教育研究方法，如强调历史文化分析法、观察法、调查法、测验法、实验法等。[40]张世富在研究中增加了包括现场考察、艺术作品分析法和民俗分析法的跨文化研究法以及文献档案法。[41]民族心理与教育研究发展至今，逐渐实现从单一学科方法走向多学科研究方法的整合，并在整合中守正创新。具体而言，民族心理与教育研究最初从民族教育生活中总结经验性心理特征，研究方法主要以思辨为主。而后，民族心理与教育研究运用多种实证研究方法，其多样化表现在量化研究方法、质性研究方法的运用上。

在量化研究范式中，我国研究者通常采用国外量表，如国外量表《卡特尔16种个性因素量表》《SCL-90症状自评量表》《田纳西自我概念量表》以及国内量表《民族高校大学生心理健康教育问卷调查表》《青少年学业自我问卷》《青少年自我价值感量表》《学业自我效能感问卷》《文化适应量表》《文化智力量表》《大五人格量表》《青少年本民族文化认同问卷》《青少年中华文化认同问卷》《青少年民族文化认同学校影响因素问卷》《多族群民族认同问卷》等测量民族心理与教育问题，并做出分析与解释。此外，在研究方法层面上，研究者不单单追求研究假设及其论证性，而且更加理性地看待西方心理学测量工具并注重其本土化适应问题。[42]

质性研究范式在案例研究中被广泛应用。海路等学者运用教育人类学田野工作法探究维吾尔随迁子女的人际交往与文化适应问题[43]、欧群慧运用人类学田野工作法方法研究傣族学生害羞的性格，以期透视出民族地区中小学教育教学中所隐含的文化认同与偏见等问题[44]、尹可丽等运用心理传记法、故事完成法探究云南青少年民族团结心理与教育[45]，以及白蓉所强调的扎根理论作为质性资料进行分析以建构理论的研究方法，为我国民族心理学抑或是民族心理与教育的本土化发展提供了有效的研究工具。[46]民族心理学研究借鉴科学心理学研究范式进行实证研究时，又出现了忽视文化情境缺失的局限性。针对此困境，常永才、苏光正等提出运用文化的视角发现民族心理研究的方法论基础。[47]李静借鉴人类学的思维，提出了新的研究方法——田野实验法。她认为该方法的特点是将研究变量放置于民族生活的自然场景中进行研究，一个自然场景即为一个实验室，运用观察法、个案访谈、行动研究和座谈会等具体方法收集资料。[48]

综上所述，已有的民族心理与教育的研究在方法层面综合不同学科研究范式：如，心理学视角下的量化分析，教育学视角下的思辨分析，以及民族学、人类学视角下的质性分析。量化研究和质性研究的范式在研究整合创新视角下所形成的田野实验法、扎根理论等方法，为民族心理与教育研究所用。

三、民族心理与教育研究的未来展望

基于民族学、文化学、教育学、心理学、人类学多学科共同的探索，21世纪的中国民族心理与教育研究总体上呈现出不断深入发展的态势。新时代，中国民族心理与教育研究在国家政策、社会与个体发展共同支持和推动下，可从以下三个层面进行反思和展望。

（一）挖掘深度：深化民族心理与教育研究范式的理论性

理论思辨与实践问题的有机统一是新时代民族心理与教育研究的发展方向，也是研究持续深入推进的根本保障。因此，从民族心理与教育研究的多学科研究视角出发，深化研究范式的理论性，探究理论与实践之间的融合，有助于提升研究的深度。一方面，扎根于本土民族心理与教育研究的问题意识，遵循自下而上的研究逻辑，从实践问题出发，探寻少数民族地区和少数民族师生各方面心理诉求。在了解心理情感的基础上开展联系民族心理与教育理论研究的工作。另一方面，从理论验证假设的视角出发，与已有理论进行深入的对话，遵循自上而下的研究逻辑，探寻我国民族心理与教育实践问题，如何在多元一体格局理论发展脉络中得到理解和深描阐释。

（二）拓展广度：强调民族心理与教育研究内容的普遍性

民族心理与教育研究探索中华民族文化的涵化与儒化过程，进而彰显多元一体的文化意识与中华民族共同体意识，其研究内容最终体现的是差异性与共同性的辩证统一。第一，在历史发展脉络上拓展民族心理与教育研究实践的连续性，时代的背景性、个体发展的整体性内容，进而深描其发展过程中的差异与共同的普遍性存在。未来研究可着重且持续探究民族心理与教育问题的“变”与“不变”。第二，行动研究层面从我国56个民族交往、交流、交融中探寻人性对普遍意义的追求。各少数民族主体之间的交往、交流、交融应该是双向互动的，铸牢中华民族共同体意识的实现是依托于主体之间文化认知、心理情感、行为层面共同的向往与愿景。第三，未来研究应系统性地拓展我国各少数民族的心理与教育内容在宏观层面对于推动现实世界的意义，还应探索人的内心世界。对学校日常生活、民族心理与教育实践中的意向、情感、价值、意义在实践中普遍性深描。

（三）提升高度：加强民族心理与教育研究方法的适宜性

从提升民族心理与教育研究的科学高度出发，要凸显心理与教育研究方法的本土适宜性价值。正如费孝通先生对社会文化人类学研究方法的本土性应用、探索与反省，在极具文化色彩的民族心理与教育研究中仍具有积极的意义。[49]在民族心理与教育研究中，不仅借鉴学习国外的研究方法，更注重在实践中不断摸索和创新，应极力运用本土适宜性研究方法。研究者应更好地结合少数民族的文化心理特征，凸显民族心理与教育研

究的问题意识，倾听和了解少数民族群体的心理与教育诉求，注重从“主位”视角进行探究。民族学、心理学、人类学、文化学应努力增强和扩大研究队伍之间的交流机会，相互学习学科之间的优势，能够从更深切的意义上达成跨文化比较教育、心理人类学、民族教育学、文化心理学等多种学科研究范式之间的整合与创新。

结 语

民族心理与教育研究承担着我国教育均衡发展、文化繁荣建设、各民族心理与教育积极发展以及建设各民族共有精神家园等重要任务。首先，要以前瞻性的视角看待民族心理与教育领域的发展，民族心理与教育要紧密结合国家政策导向，加强民族心理与教育研究中的问题意识，服务于促进中华民族伟大复兴、铸牢中华民族共同体意识的国家战略。其次，从心理与教育发展的规律看待少数民族学生的发展，以此深入地了解少数民族学生及教师的真正心理诉求。面向民族地区儿童青少年心理发展与教育现实问题，为培养具有积极心理品质的少数民族新型人才，开展有针对性的研究。充分认识和挖掘少数民族学生内在的积极心理力量，促进多民族和谐发展，为促进民族团结进步、教育发展、铸牢中华民族共同体意识的心理机制提供智力支持。最后，未来研究应拓展民族心理与教育研究的国际性视野，探索适合我国少数民族心理与教育发展的本土化有效途径，有助于在跨文化中的“他者”与“自我”之间找到共性发展空间。在新时代背景下，民族心理与教育研究呈现出政策性、科学性与文化性相融合的研究特征，其研究前景值得期待。