找准思辨点 培养思辨力——“思辨性阅读与表达”任务群中思辨性问题设计路径举隅

吴丽芳

（莆田市城厢区逸夫实验小学，福建 莆田 351100）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）在“课程目标”中指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”这一表述，体现核心素养对思维能力的要求，也体现思维品质在核心素养中的重要地位。

新课标将“思辨性阅读与表达”学习任务群目标定位为：“梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”这是对思维能力这一核心素养的回应，为学生语文课程核心素养的培养提供有力支持。新课标在“思辨性阅读和表达”任务群的“教学提示”中要求：“将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”可见，思辨性阅读和表达要以文本为载体。现行统编版小学语文教材从第一学段开始，就在课后习题中设计相关的思辨性问题；第二学段开始，编排单元专题训练。具体见表1。

表1 “思辨性阅读与表达”与统编版教材对应的内容［1］

经过以上梳理可以发现，教材中的思辨问题主要是从梳理观点、推测判断、质疑批判等方面进行设计，体现语文教学中对思辨式思维的有意培养。但是总体来看，用于培养思辨性阅读与表达的情境材料比较单薄，思辨专题训练的安排较少。在实际教学中，一些教师对学生思辨能力的培养也存在重视不够、思辨意识不足、思辨问题设计不多等问题，导致学生的思辨能力难以得到发展。

思辨性阅读和表达指向下的语文课堂，教师要在现有教材的基础上，善于从文本中捕捉、开发思辨资源，提炼、开辟思辨话题，培养学生的思辨性阅读与表达能力。主要可通过以下四条途径，设计思辨性问题：

一、聚焦核心点，培养信息提取能力

新课标在“思辨性阅读和表达”任务群中要求：“从文本中寻找证据支持自己的观点”“应引导学生分析证据和观念之间的联系”。这里的证据从何而来？证据就是学生在文本中提取的信息。学生思维能力的差异，表现在对文本信息的提取和分析理解能力。在教学中，教师要聚焦文本核心，设计思辨性问题，引导学生在整体感知的基础上，潜入文本寻找理据，通过提取、分析、整理文本信息，形成自己的个性化理解和体验，有理有据、负责任地表达自己的观点。

例如，五年级下册《草船借箭》一课，文章以“借”为主线，通过人物言行表现人物特点，尤其是诸葛亮的神机妙算。如果只是让学生找一找“体现诸葛亮神机妙算的句子”并交流分享，很可能出现学生各找各的、各汇报各的现象。这样缺少逻辑的“随意”交流，学生的思维得不到碰撞和生发，对文中人物特点的把握也仅仅停留在“人云亦云”的附和中。

为此，在教学中可以突破常规，提纲挈领地设计文章的核心问题：“诸葛亮草船借箭成功的必备条件有哪些？你认为这次成功是偶然还是必然？请从文本中找出依据，表达你的观点。”学生根据这个思路，快速进入文本，提取、梳理有效信息，为自己的观点提供理据。交流中，利用语言支架“如果……就……”，引导学生假设借不到箭的种种可能性，有条理地分析借到箭的必备条件，并借助文本依据证明：这些条件不是诸葛亮偶遇的，而是早已料到，从而深刻体会诸葛亮“算天，算地，算人”的神机妙算。同时，在交流过程中，逐步完成以下表格（见表2），充分呈现学生的思维过程。这个对信息进行鉴别、筛选和判断的过程，就是培养和运用思维能力的过程。［2］

表2 诸葛亮草船借箭的成功是偶然还是必然？

二、着眼矛盾点，培养比较辨析能力

思辨性思维指向的是一种深度反思，强调对学生辨析能力的培养。从字义辨析的角度查考，“辨”指辨别、明察。在语文学习中，表现在学生能够通过阅读、比较、质疑、讨论等方式，辨析态度与立场，辨别观点与事实，条理清晰，说理明白。［3］学生的辨析点往往来自课堂上出现的矛盾处，可能是师生之间、生生之间、生本之间的观点或结论产生的矛盾；也可能是文本中，作者为了追求更好的文学表达效果，在故事中设置的人物言行的矛盾。这些矛盾点恰恰能引发学生的思考兴趣，也是培养学生比较辨析能力的重要载体。教师应当抓住这些矛盾点，设计思辨问题，引发学生深度思考、深入辨析，提升思维的深刻性和批判性。

例如，四年级下册《“诺曼底号”遇难记》这篇课文，结局是船长哈尔威随轮船一起沉入深渊。对此，学生有不同看法：有的认为哈尔威应该与船在一起沉没；有的认为既然船上每个人都获救了，船长完全可以自救，为什么一定要与轮船一起沉入海底？“沉”与“不沉”，是学生的阅读疑问，是这篇文章最大的矛盾点，也是一个很好的思辨点，能引起学生的好奇和思考。教师应巧妙抓住这个矛盾点，让学生围绕“沉”与“不沉”，对哈尔威的这种矛盾行为进行比较辨析。通过回顾课文，结合课外资料，从哈尔威船长的做人之道、当时的时代大背景、“船长与船共存亡”的传统文化等进行梳理辨析，了解船长“可不沉却要沉”的矛盾行为背后的深层原因，体会哈尔威船长的“英雄壮举”背后的责任感和使命感。辨析哈尔威行为的过程是思维运作的过程，在思辨过程中，哈尔威船长舍己为人、忠于职守的形象，在学生心中一点点丰满和立体起来。这样设计教学，既尊重学生的个性化解读，又锻炼学生的思辨能力。

三、关注异常点，培养追问质疑能力

新课标在“思辨性阅读和表达”任务群中提出，“引导学生发表对文本的看法”“鼓励学生对文本进行评价”。这需要教师打破传统的文本解读观念，敢于让学生关注文本的“不真实”“不准确”“不合理”等异常之处，引导其进行实事求是的审视，培养学生“不唯文本、不唯权威”的审辩思维，提升学生的思维品质。

例如，四年级上册《精卫填海》这篇文言神话故事中，小小的精卫要填浩瀚的大海，而且是“衔西山之木石，以堙于东海”，这都是文本的“异常点”，也是学生对精卫填海的行为和现实认知形成的冲突点。教师可引导学生追问质疑：“女娃要填海复仇，为什么不化身为更庞大的动物？填东海为什么要去西山取木石？《精卫填海》这种过于虚假的神话故事，在现代还有没有教育意义？”等等。再引领学生调动既有的阅读积累，拓展阅读《刑天舞干戚》等神话故事，在开阔的思维空间中，重构神话故事系列内容，更加客观地认识上古神话故事中的人物特点，更加全面地评价精卫填海的行为，从而更加深刻地理解和体会精卫身上所象征的古代劳动人民百折不挠的毅力和意志。在对文本不断的质疑解疑中，学生走出文本的局限性，摆脱对精卫填海的浅层认识，实现对思辨性阅读的延展，形成自己对神话故事的感悟和看法，阅读得以深化。

有时，文本中的人物行为也会存在“异常”。教师要善于从文本的细节之处发现问题，引导学生抓住人物的“异常表现”进行思辨。如《跳水》一课中，船长拿枪瞄准儿子，逼自己的孩子往海里跳，这一行为是不合乎寻常的。教学中，教师不能急于分析船长的办法多好多妙，而应该引导学生追问：“在那个危急时刻，船长内心是怎么想的？有没有比他这个行为更好的方法？”学生在寻找更好的解救方法中，推测船长当时内心的思维过程，经历审辩思维的深化和提升，理解船长此举是当时的最佳办法，培养学生思维的敏捷性和独创性。

四、寻找关联点，培养概括推理能力

在“思辨性阅读与表达”学习任务群的驱动下，教师要有大单元、大语文意识，以篇带群，从课内延伸到课外，从文本延伸到生活，寻找关联点，搭建思辨平台。在多文本、多角度、多领域的空间里，抓住共性问题作为思辨主题，引导学生寻找异同、对比辨析、概括推理。在文本与文本、课内与课外的交叉融合处，积极引发学生的思维碰撞，提升思辨能力。

一是文本主题关联。在一个单元中，思维训练点相互关联，教师可以立足单元，以单元目标统领单元教学全过程，统筹设计思辨问题，创设思辨情境，培养学生的理性思维和理性精神。如五年级下册第六单元的几篇文章都是围绕“思维的火花”，展现人物的思维智慧。教师可进行单元整体教学设计，以“遇到问题时，如何选择最合适的方法解决问题”这一关联点，引导学生走近人物，感受其所思所想，分析其所言所行，推理其解决问题的思维过程，懂得要想智慧地解决问题，应该“先进行细致观察，再结合实际情况综合分析，选择最合适的办法解决问题”。在指导本单元习作时，也让学生尝试将这一思维品质迁移运用到“神奇的探险之旅”中，建构思维路径，体会表达之妙。

二是生活实际关联。思辨性阅读与表达的学习起点在教材，终点是解决生活中遇到的真实问题。因此，教师设计的思辨性问题，不仅要深谙文本主旨，更要将这一主旨贴近学生实际生活，创设真实情境，让学生有动力和兴趣进行思辨。以《田忌赛马》为例，教师可引导学生质疑、追问：“孙膑的建议是否有悖诚信原则？如果你是赛马组织委员会的委员，你将如何修改和完善比赛规则？在规则和胜利面前，你选择什么？”等等。让学生带着问题展开交流碰撞，促使其思维的独立性和批判性得到培养和发展。

学有所问，才有所思。在语文阅读教学中，教师要适当设计思辨性问题，适时生成思辨性问题，勤于启发，善于引导，让学生思从问处，言从思来，全面提升学生的思辨性思维，促进学生核心素养的发展。