随班就读学生心理特点与教育干预研究进展

苗小燕（中国教育科学研究院心理与特殊教育研究所，北京 100088）

党的二十大报告中明确提出“完善残疾人社会保障制度和关爱服务体系，促进残疾人事业全面发展”。教育是残疾人事业的重要组成部分，《中华人民共和国义务教育法》第十九条规定：普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。这为残障儿童与普通儿童共享优质公平的教育提供了法律保障。

随班就读是指将有特殊需要的学生安排在普通学校普通班级，与普通学生一起接受教育；是为有力保障我国特殊儿童享有公平且有质量的教育机会，结合中国实际情况而开创性提出的教育安置形式[1]。2020 年，教育部印发了《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》（以下简称《随班就读指导意见》），对我国随班就读工作进行了系统规划和设计，标志着我国随班就读为主体的本土融合教育模式正式确立[2]。目前，我国随班就读学生数量已达到一定规模：2020 年，小学阶段随班就读和附设特教班在校生为30.4 万人，占小学特殊教育在校生总数的50.3%；初中阶段随班就读在校生为13.5 万人，占初中特殊教育在校生总数的52.0%[3]。随班就读学生的心理与教育问题给普通班师生带来了诸多挑战，教育者应给予积极关注。

一、随班就读给学校心理健康教育带来挑战

随班就读推动了公平而有质量的教育服务体系建设，同时由于特殊儿童自身的特殊需求，也对以心理健康教育为主的普通学校心理支持体系提出了挑战。一方面，随班就读特殊儿童面临着和普通儿童一样的各种心理失衡问题；另一方面，他们可能会因为自身的特殊情况而产生心理不适、学业适应困难，或者面临普通学生的疏远与排斥等[4]，加大了学校心理健康教育的难度。

为进一步提高学生心理健康教育工作的针对性和有效性，教育部2021 年7月发布的《关于加强学生心理健康管理工作的通知》中明确提出“及早分类疏导各种压力。针对学生在学习、生活、人际关系和自我意识等方面可能遇到的心理失衡问题，主动采取举措，避免因压力无法缓解而造成心理危机”。《随班就读指导意见》中也提出“普通学校要根据国家普通中小学课程方案、课程标准和统一教材要求，充分尊重和遵循残疾学生的身心特点和学习规律……要进一步提升资源教室的使用效率，充分利用资源教室为残疾学生开展个别辅导、心理咨询、康复训练等特殊教育专业服务”。这些政策从国家层面对当下融合教育背景下学校的心理健康教育工作提出了要求。

分析不同类型随班就读特殊儿童的心理特点和教育干预手段，对普通学校构建心理支持体系和实践心理健康教育具有重要意义。基于顾明远[5]提出的随班就读是在普通学校招收能够跟班学习的残疾学生，如肢残、轻度弱智、弱视、重听等学生的界定，以及特殊教育服务对象已从传统的视力障碍、听力障碍、智力障碍，逐渐扩展到脑瘫、自闭症等特殊需要儿童[6]的发展趋势，本研究选择随班就读的视力障碍、听力障碍、智力障碍及孤独症特殊儿童，对其心理特点和教育干预进行梳理。

二、随班就读学生类型及心理特点和教育干预

（一）视力障碍儿童

有研究表明，不同眼病、不同程度视力障碍儿童在动作发展、语言发展和心理发展上存在共性问题[7]。心理层面，大多数研究认为视力障碍导致儿童对环境缺乏安全感、产生心理问题，进而影响心理健康水平[8]，视力障碍导致的动作和语言发展困境也会给学习带来困难，引发学业压力。另外，研究指出，孤独症在视力障碍群体中的出现率较高，伴有孤独症的视力障碍儿童在语言交流、社会交往、刻板行为和对感觉信息的反应方面均表现异常，需要给予相应的关注[9]。

目前，对视力障碍儿童的干预包括体育活动、心理健康教育、专业咨询辅导等。例如，手指操可以提升视力障碍儿童精细动作技能水平，促进儿童注意力的提升[10]，同时手指操作为一种体育锻炼形式，也有助于儿童心情愉悦，提升心理健康水平。其他干预手段还有通过构建心理健康教育教材促进视力障碍儿童心理健康教育，或为视力障碍儿童提供团体抗抑郁治疗[11]等。

（二）听力障碍儿童

听力障碍儿童在心理发展上具有相对特殊性[12]。受听力障碍的影响，听障者常倾向于负向的自我评价，表现出较健听者更低的幸福感水平[13]。此外，听力障碍儿童还要承受“聋哑人”等污名带来的心理压力[14]。

目前，对听力障碍儿童的干预主要从以下三个方面进行：一是对听力障碍学生的认知和学习特点进行深度研究，如听障生汉语语句唇读面部加工方式的发展特点[15]、聋人面部与手势间注意转换的差异[16]、视觉情绪设计对听障生阅读理解的影响[17]等，为听力障碍儿童的学校及学习满意度提升提供理论基础和实践指导；二是致力于帮助听力障碍儿童更好地正视污名信息，构建尊重听力障碍儿童的学校和社会环境，提高其主观幸福感；三是通过体育锻炼，如核心力量训练[18]增进其身心健康。

（三）智力障碍儿童

智力障碍儿童存在显著的智力功能限制和适应行为限制，其并发孤独症、注意缺陷多动症等障碍的概率较高[19]，且心理理论、执行功能都显著落后于普通同龄儿童[20]，同时多伴有显著的情绪识别困难[21]。对10～16 岁随班就读轻度智力落后儿童的心理健康调查显示：智力障碍儿童常因智力导致的学习失败经历产生焦虑，因人际关系上的退缩等产生孤独感，缺乏自信心和独立性，情绪易波动，有冲动行为[22]。目前，对智力障碍儿童的干预主要集中在单项技能的提升上，如出行能力[23]、基本运动技能[24]、澄清请求技能[25]等方面。

（四）孤独症儿童

孤独症谱系障碍是一种以局限性兴趣、重复刻板行为和社交障碍等为核心症状的终身性发展障碍[26]。大部分孤独症学生都存在感觉异常的问题，并容易因为外部环境缺乏可预测性而焦躁不安[27]。一般情况下，孤独症儿童课堂教学活动参与主动性较差，很难形成互惠的同伴关系[28]。40%～65%的孤独症个体患有述情障碍，具体表现为难以区分自身躯体感觉与情绪、难以描述自身和他人情绪等症状[29]，无法和他人建立有效的情绪联结[30]。

研究者们深入探索了孤独症儿童的发展特点，并在此基础上进行了多种干预实践，如行为技能训练、动态材料干预、音乐治疗、光干预、综合干预等[31-35]。在学校环境中，可针对孤独症儿童过度敏感的特点创建安静、宽松、有序和稳定的教室环境。但是孤独症个体间症状异质性较高，给孤独症儿童的干预造成了一定困难。有研究在预测编码框架下对孤独症的表型差异和核心症状进行了统一解释，提出了以培养预测技能为核心的干预策略，为不同症状的孤独症儿童干预提供了统一思路[36]。

三、教育建议

（一）提升教师融合教育素养

从政策角度来看，有研究认为我国职前教师融合教育素养培养的政策执行效果不佳，究其原因，主要有政策本身不完善，地方政府、普通师范院校和综合性院校执行不到位，缺少政策宣导及制度保障等[37]。今后要进一步完善融合教育素养培养的政策体系建设。

从教师培养培训的角度出发，对于普通教师而言，相较我国当前融合教育课程多为选修课，且课程设计不完善，课程目标和定位与普通教师在随班就读中的实际角色存在偏差等现状，国外融合教育课程多为每学期的必修课程，教学内容包括理论及实践，教学方法丰富多样，能有效提升教师的融合教育态度和教学效能感[38]。由于能够有效弥补普通教师和特殊教师数量不足导致的需求短板，教师助手在国外已形成了日益成熟和系统化的培养体系，但国内还存在专业助手工作缺乏规范、监管不明确、专业能力和专业培训缺乏等问题[39]，需要进一步改善。

从教师个体角度来看，教师的心理状态正在受到越来越多的关注，如职业倦怠、职业情绪、融合教育态度等。学校心理健康教育体系设计中，也要关注教师，以求为教师个体提供有效的心理和职业发展支持。

总而言之，健康的教师才能教出健康的学生。师资队伍建设是提高我国随班就读教育质量的关键，涉及普通教育教师、特殊教育教师、教学助手等多个类型的人群，覆盖教师就学、职前、在岗的多个时间段，是当前我国融合教育相对薄弱的环节，任重而道远。切实提高随班就读师资水平，需要地方政府、师范学校、中小学校和社会联动，从学习培养、培训、职业发展各方面给予全面支持，让人才成长通道更加宽广。

（二）提升家庭教育素养

随班就读特殊儿童的心理健康教育还关涉到特殊儿童家庭和普通儿童家庭。

特殊儿童家庭中的父母，首先要完全接纳自己的孩子，让孩子真正感受到来自家长的爱和支持。有的特殊儿童父母在孩子成长过程中，内心充满了挣扎，伴有焦虑、沮丧和自责等消极心理。例如，视障、听障、智力障碍儿童父母因残疾污名产生自卑心理，孤独症儿童父母将自己的身体因素或经历看作导致子女出现孤独症的原因，表现出较高的教养压力。这些消极的心理会在亲子互动过程中不经意间流露出来，让孩子认为自己给父母增加了负担，自己让父母失望，或是认为自己并不重要，从而影响其心理健康。其次，良好的父母关系也是影响特殊需要儿童心理健康的重要因素。父母之间要商定育儿的原则，做到观点一致和关系融洽。再次，父母还应努力提高自己对子女特殊需要特点的认知水平，不断学习相关知识，从而能做到对子女的科学支持。最后，特殊需要儿童家庭要注重家庭抗逆力的生成，以持久正向的家庭合力促进儿童的健康发展。

特殊需要儿童的心理健康也需要普通儿童家庭的支持。普通儿童的家长在日常对子女的教育中，要对其灌输正确的价值观，引导子女尊重特殊需要群体，理解他们在生理和心理上的不同，鼓励子女在学校里和随班就读儿童建立良好的同伴关系。