借助鲜活“问题”“导学”，促进思维发展——基于立学视角下问题导学推动学生核心素养的尝试和思考

江苏省南通市曙光小学 赵 云

《义务教育语文课程标准（2022版）》首次提出了“语文核心素养”的概念，并划分为文化自信、语言运用、思维发展和审美创造等四个维度。其中，“思维发展”是学习语言运用、审美创造和落实文化自信的重要基础，教师需要借助“问题”助力学生思维的提升。我国自古以来就关注教育对象思维的发展，早在2000多年前，著名的教育家孔子就提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”的理念。因此，疑惑是学习的开始，更是思维发展的开端，教师要敏锐地从文本中提炼出相应的问题，找准学生思维发展的内在链接点。

一、依托文本特质，借助问题明确思维方向

1.紧扣文本体裁，设置聚焦性问题

统编版教材的课文都是文质兼美的典范之作，不仅拥有独特的言语表达形式、同时蕴藏着独特而丰厚的价值意蕴，学生仅仅凭借自身的能力，是无法拨开云雾，探寻文本背后所蕴藏的价值宝藏的。这就意味着教师要能针对文本特质，巧妙地设置问题，明确思维指向性，设计相应的问题，助力学生打开思维。

以教学统编版四年级上册第三单元为例，这个单元所设置的语文学习要点是：体会准确生动的语言，感受连续细致的描写。单元中所编选的课文，都是作者经过不同维度、不同角度的观察，运用准确的语言而精心创作出来的。单元中《爬山虎的脚》就是一篇典型的状物类文章，教师应把握文体特点，将着力点设置在最能彰显作者表达特质的维度上，比如设置这样的问题：爬山虎的脚有着怎样的特点？作者什么观察角度，才将爬山虎脚的特点写得如此生动而细致？

纵观所设置的两个问题：第一个问题，完全指向文本的语段内容，重在引领学生紧扣关键性词语，感受爬山虎脚的特点；而第二个问题，则指向作者的表达层面，重在让学生认识到，正是基于细致深入的观察，作者才能运用准确形象的语言，展现爬山虎脚的特点。如此一来，两个问题所形成的合力，有效地激活了学生的理解性思维和探究性思维，实现了言意兼得的教学效果。

2.鼓励多维理解，设置拓展性问题

依托文本的具体特点，确立“问题”的着力点，除了以聚焦的方式落实之外，还可以将学生的思维进一步拓展和延伸。统编版教材编选了大量的叙事性文本，这些故事不仅情节跌宕起伏，更有着鲜明而独特的人物形象。所以，学生所获得的启示也是丰富而多维的，正所谓“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。因此，教师在紧扣叙事类文本设置问题时，不宜设置切口较小的问题，应该在统整的层面上，借助问题扩展学生思维的广度。

比如教学《守株待兔》时，教师不仅要引领学生理解古文所描绘的故事大意，更要组织学生在自主性探究过程中激发思维。为了将学生的认知思维从这一篇独特的案例引向广阔的生活，形成基本的认知，教师就可以设置这样的问题：如果你是这位农夫的亲戚或者是家人，面对荒芜的田地，你会如何劝说他呢？这一“劝说”的过程，是学生将自己从文本中所获取的感受、感悟，转移到言语表达层面的过程。这一问题看似简单，却蕴藏着鲜明的用意，让学生既拥有了言语组织的广阔空间，又从自身生活实际形成自身的感知，为“劝说”过程注入了多元而个性化的丰富元素。在解决这个问题的过程中，学生的思维无疑是开放的，认知也是多维的，从而达到了与教学目标相契合的教学效果。

二、把握内在核心，借助问题拔升思维高度

1.紧扣文本之眼，设置统整问题

题目是文章的灵魂和眼睛。而在当下的作文教学中，很多学生常常为拟题而犯难。他们拟的题目要么过于肤浅，要么流于俗套。因此，在阅读教学中教师要紧扣题目设置问题，不仅仅为学生搭建统整文本的支架，也要为学生写作起到示范性的效果。

以教学统编版六年级上册《桥》这篇典型的微型小说为例，小说主要讲述老支书面对洪灾来临之际，有条不紊、镇定自若地指挥群众脱险而牺牲自己和儿子的故事，展现了老支书作为一名共产党员舍己为人的崇高品质。小说通常都是借助跌宕起伏的情节、真实可感的环境来刻画人物形象，这篇课文为什么不以具体的故事内容或者人物形象特点为题，而要将题目设定为“桥”呢？在这一问题的引领下，教师可分别从小说的三要素入手展开教学：首先，在梳理文本情节的过程中，学生及时捕捉到正是在“桥”的作用下，老支书才能够指挥群众顺利脱险；其次，紧扣课文中大量的短句，感受洪水来临之际的危急，进一步凸显“桥”在群众脱险过程中所起到的重要作用。由此，老支书舍己为人、镇定自若的优秀品质，已在学生的意识中建构并逐步丰满起来。此时，教师则通过板书，将老支书的人物形象与“桥”进行链接，引领学生洞悉老支书这一人物与“桥”之间的关系，从而真正认识到：老支书在整个故事中，就如同一座“桥”，给了惊慌失措的群众以希望，成为了他们脱离危险、重获生命的重要依托。

从这个角度来看，“桥”这个题目充分关联了文本的内容和主旨。教师所设置的这一问题不仅辐射全篇内容，为学生感知人物形象、把握小说中心、感受文体特点提供了有效支撑，同时也让学生真正感受到象征性意味的题目所起到的表达效果，为学生在习作过程中命名一个好题目，提供了极好的范例。

2.紧扣矛盾之处，设置深度问题

从哲学的角度来看，矛盾是推动事物发展的重要内在因素。抓住矛盾之处设置问题，可以有效地激活学生的内在认知意识，唤醒学生的思维。因此，教师需要充分链接文本内容与学生认知能力这两个核心维度，紧扣两者之间的融合点，提炼出冲击学生认知思维的矛盾点，巧妙而高效地点燃学生的思维火花。

仍以《桥》为例，老支书对小伙子做出过两个完全不同的动作：第一处，小伙子从队伍中冲了出来，老支书一把“揪”出了小伙子，并阻止了他冲在队伍的最前面；第二次，是在所有的群众脱险之后，面对着两人之间的生死抉择时，老支书又毫不犹豫地“推”了小伙子一把，把生的权利留给了小伙子。前后的一“揪”一“推”，充满了矛盾感：老支书面对同一个人，为什么会做出如此完全不同的举动呢？借助这个问题，教师就可以引领学生分别针对老支书的这两个动作所处的不同情境，展开针对性分析，结合具体的场景，透过语言文字走进人物的内心世界：一开始，群众尚未脱离危险，老支书和小伙子作为共产党员理应承担更大的责任，一个“揪”的动作，体现了老支书严于律己、身先士卒的党性原则；而在群众完全脱离危险后，老支书与小伙子就成为了纯粹的父子关系，老支书用“推”的动作，将生的机会留给了儿子，体现了闪耀的人性光辉。在这一问题的统整引领之下，老支书鲜明的党性原则和感人的人性光辉实现了有效融合。

从表面上解读的矛盾，到深入内在的顺理成章，学生的思维正随着教师设置的问题，逐步向着文本的深处漫溯，统整性核心问题对于激发学生思维意识所承载的价值就得到了真正的落实。

三、针对生成资源，借助问题延展思维体验

1.遭遇思维障碍，用追问拨云见日

学生走进课堂之前，虽然已经形成了一定的经验认知，但与教师设定的教学目标，仍然存在着较大的差异，他们在回答教师所设置的问题时，常常因为知识储备的缺乏而出现用词不准、表述不清、逻辑不明等一系列问题。这就在很大程度上暴露出学生内在思维的欠缺，因此教师则要准确及时地把握学生现有认知与达成目标之间的差异，并借助适时的追问，为学生铺设路径，搭建阶梯，引领学生重新思考并组织语言，为更加清楚、有条理的表达奠定基础。

以教学统编版五年级下册第二单元《草船借箭》这篇文章为例，教师针对课文的主要内容设置了核心问题：诸葛亮为什么能够成功借到十万支箭？很多学生在初读文本之后，认为诸葛亮神机妙算是成功得箭的重要原因。显然，诸葛亮能够完成这一看似不可能完成的任务，有着多方面的因素。学生这样的回答过于笼统，太标签化，原因在于没有从文本丰富的价值信息入手。在这样的状态下，无论是对文本情节的信息利用，还是对人物形象的感知，学生的思维都处于模棱两可的模糊状态。比如诸葛亮究竟怎样神机妙算？诸葛亮的神机妙算，对于成功借到十万支箭，究竟起到了怎样的作用？诸葛亮在借箭的过程中，神奇妙算的特点究竟又体现在什么样的地方？……教师可以如此追问，学生的思维就可以紧扣诸葛亮的具体言行，在细致品味中感受到诸葛亮能识人品、识天气的本领，并将其与具体的故事情节进行有效串联，从而有效地促进思维的整体性和全面性发展。

2.面对认知偏颇，用追问拨乱反正

由于学生认知经验有限，他们在解决问题时，常会出现偏颇，这是再正常不过的事情，教师不要急于否定学生，更不能一棍子打死，而要通过适时的追问，对学生的认知进行纠偏与引领。

比如统编版五年级上册《将相和》一文是一篇典型的历史故事，蕴藏着丰富的优秀传统文化的内涵。教师要秉承历史故事情节和人物的两大核心要素，开掘文化因子，发挥语文课程立德树人的作用。比如在学习了课文之后，教师组织学生对故事中的人物进行评价，要求学生选择自己喜欢的人物，很多学生从自己的生活体验入手，形成了自己的价值判断，比如，很多学生喜欢勇敢机智、不畏强暴的蔺相如，也有的学生对廉颇顾全大局、知错就改的诚实品质大加赞赏，甚至有的同学从故事中提炼出赵王论功行赏、知人善用的优秀品质，但也有极少部分学生认为，故事中的秦王面对自己喜爱的东西，懂得争取，甚至还展现出执着的特点。

很显然，学生这样的解读与整体的文本价值取向形成了较大的矛盾。面对这样的情况，我们一味横加干涉、粗暴应对，会对学生学习热情产生负面影响。因此，教师可以通过相继追问的方式，引领学生对自身的认知进行反思，比如：秦王为了得到自己喜欢的和氏璧，究竟采取了什么做法？你对他这样的做法作何评价？由此，学生就可以深入文本之中，借助关键性的文本信息，逐步认识到秦王为了得到自己喜欢的东西，不择手段、损害他人利益，甚至以强凌弱，这是不可取的。

纵观这一案例，教师面对学生多元化、个性化的感知，并没有一棍子打死，而是借助问题的方式，将学生的认知逐步朝着文本的深处迈进，将自主分析、评判、甄别的权利完全交给了学生，促进了学生自我反思和批判性思维的有效生长。

总而言之，语言运用和思维发展作为语文核心素养的重要维度，彼此之间相辅相成。只有精妙设置问题，促进两者融合，在激活学生思维的基础上，有效软化学生听、说、读、写的硬性任务，才能真正地借助问题引领学生思维意识的有效提升，助力学生语文核心素养的养成。