文言文的教学价值与策略

江苏省张家港锦丰中心小学 耿 骄

王荣生教授建议：“如今我们进行文言文学习，应当做到文言、文章、文学、文化四位一体，从炼字炼句处和章法考究处入手，去感受古人所载之道、所言之志。”《普通高中语文课程标准（2020年修订版）》则进一步明确了文言文教学的目标和方法，强调要在“中华传统文化经典研习”和“中华传统文化专题研讨”中加强“古今文化的联系和知识运用”。因此，有效开展文言文教学，是我们每个语文教师的使命。

一、关于文言文的教学价值

文言文，顾名思义，就是用“文言”写成的文章。语言学家王力先生这样定义：“文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。”作为中华传统文化的重要载体，优秀的文言文作品有着其独特的文化魅力。

1.清晰文化渊源

随着中华文化的不断发展，现代汉语越来越好写好认，但并不意味着古代汉语就此退出历史舞台。恰恰相反，现代汉语恰恰是在古代汉语基础上的改良和改进，我们现在仍广泛使用着古代汉语中的很多成语、警语、俗语、名言、诗句。如成语“自相矛盾”“守株待兔”“拔苗助长”“三顾茅庐”“负荆请罪”“学而不厌”，名句“书读百遍，而义自见”“春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连”“唯德学，唯才艺，不如人，当自砺”，等等，仍然活跃在我们的口语、书面语中。带着学生去读一读这些有生命张力的语言，并了解其背后的故事，这对于丰富学生的语言、积淀深厚的文化底蕴，无疑是有益的。

2.实现文化传承

文言文承载着中国的历史，古人的智慧，这些历久弥新的文化，对于促进学生形成正确的人生观、价值观以及良好的个性和健全的人格，增强民族文化的认同感，树立文化自信，增强民族凝聚力，有着不可替代的优势。

纵观当下使用的小学段统编教材12册，共出现了十几篇经典文言文，它们有趣、有味、有质。在指导学生阅读文言文时，语文教师要明晰课程学段目标，领会编者意图，紧扣文言文的语言特点、行文特色、思想特征、文体特性等教学要素，开展有效的教学探索和教学实践。

二、文言文教学的基本思路

循着文言文的诸多阅读价值，我们在引导学生进行阅读探究、实践时，首先是呵护和激发他们的阅读兴趣，而后才是培养一定的语感，积累基本的文言词汇，掌握常用的阅读策略。

1.熟读成诵

朱熹说：“凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”这是我们指导学生初读文言文时的法宝。大凡学习一篇新的文言文，我们不要急着将它转换成当下的白话语，而要给学生足够的朗读时间，自读、同伴读、集体读、男女生读、师生对读、小组赛读、抽签摇号读……通过多样化的练读，读出节奏，读出古味，读出韵味，读出情感。

2.积极展示

入选教材的文言文，大多是浅显易懂的，再加上书旁的注释，学生自然能对其有一定程度的了解。我们教师可以通过“你读到了什么”的交流，引导学生尝试梳理信息，有针对性的释疑解惑。在感知大意的过程中，教师要鼓励学生结合自身的经验，抒发内心的体验，在多角度、有创意的表达中丰富文言文的内容，切忌字字对应，机械翻译，让文字的味道在生硬的转换中消失殆尽。

3.有机构建

在指导学生理解时，我们要有意识地关注古代汉语常用词和古今异义、一词多义的情况。如在阅读《王戎不取道旁李》时，重点帮助学生厘清“之”在不同句子中的不同意思，联系“儿童急走追化蝶”理解“诸儿竞走取之”中“走”在古代是“跑”的意思……日积月累，学生今后阅读文言文的拦路虎自然会不断减少。

4.拓展阅读

在学生读有余力的情况下，做适当的拓展，可以及时巩固他们所学知识，拓宽他们的阅读面。如在阅读了《杨氏之子》后，链接孔融《想君小时，必当了了》的故事，在阅读了《将相和》之后，链接相应的文言文片段，等等。在进行拓展性阅读时，教师应开展激励性的积极评价，以呵护学生的阅读兴趣和信心。开展阶段性的“文言文背诵能手”“文言文故事达人”“文言文阅读博士”评比，也是创设积极的文言文阅读氛围的有效方式。

三、文言文教学的相关策略

在学生的语文阅读探究和展示过程中，往往会产生两种不同价值的思考，一是“消费性思考”，二是“生产性思考”。所谓“消费性思考”，就是教师根据文本内容进行问题的设计，学生动用自己的知识、经验，或者从文字阅读、信息提取中很容易就能说出答案的思考。这类语文阅读课堂，只会让学生逐渐失去探究的兴趣，形成思维的惰性。而“生产性思考”则能够让学生走出这种低阶思维模式，动用自己的想象、推测、演绎、归纳等高阶思维，于饶有趣味的推论中，建构出属于自己的感受、经验和理解。

概括地说，“消费性思考”就是从课文语言中取出原本的意义，“生产性思考”则是学生根据自己的理解建构新的意义。我们的语文课堂教学需要开启学生的“阅读心智”，在发展和提升他们的高阶思维过程中，丰富他们的语文核心素养。

1.改“机械识记”为“思考生成”

课文所涵盖的各种人文和语用信息，在学生眼中就是未经加工的原材料。我们组织学生开展一系列的阅读实践，目的不是机械识记，而是让学生在自主、能动式的信息思考与推论中生成属于自己的语言材料，发展阅读和表达能力，提升思维、审美能力。

如在教学《伯牙鼓琴》时，我们可以让学生跟着课文想象伯牙弹琴时所寄托的情怀，钟子期即时抒发感言时的情态，那么，文中的人物就会变得鲜活起来，对于“知音”这一词汇，就不再是标签式的程式化理解了。

笔者在教学时，先从“志”的理解入手，而后让学生联系杜甫的“会当凌绝顶，一览众山小”想象伯牙“志在泰山”的追求，联系孔子的“水是真君子”感悟伯牙“志在流水”的志向，从而在学生心中树立伯牙的“琴圣”形象；接着，以想象钟子期回应伯牙时的语气、神情，启发学生发现钟子期对伯牙的知心、知志。如此，那种“说到我心坎上了”的知音之感就内化成学生具体的感受了。此时，学生眼前浮现的，不再是艰涩概括的文言文字，而是伯牙与钟子期融洽、和谐、美好的互动交流画面了。

在这一案例的教学中，教师并没有将学生置放在被动接受的尴尬地位，而是充分落实了学生的主体角色，将自主合作探究的权利交还给了学生，有效地促进了学生内在思维能力的发展。由此，学生对这篇小古文的感知，就有了更为广阔的空间。他们在动态性生成的过程中，体会了小古文内在的意蕴，实现了对小古文内在文化元素的有效捕捉，丰富了学生的内在认知体验。

2.变“信息摘取”为“理智推论”

美国科学哲学家、语言哲学家古德曼认为：读者在阅读时，往往是将自己的理解融入作者的表达语言之中，继而在自己的脑海里产生属于自己的感悟，并试图带着这样的感悟去理解作者想表达的意义。因此，如果我们的阅读教学，只是将文本意义或者教师本人的解读传递给学生，那么，他们所获得的就是难以自然嫁接到自己认知建构之中的附属品，这样的信息摘取，自然难以长久。这样的阅读实践，也很难发展学生的阅读素养。

仍以《伯牙鼓琴》一课的教学为例。在阅读了课文中伯牙与钟子期的两次互动对话后，一教师安排了继续想象对话的表达实践，她为学生提供了“杨柳依依”“清风徐徐”“白雪皑皑”等十多个ABCC式的词语，让他们为伯牙和钟子期设计对话。这样的单纯性的信息摘取，实在是一种无价值的“消费性思考”。

笔者认为，如果我们在这里链接春秋以来诸多文人墨客以此传说为素材撰写的名句，如东汉《古诗十九首》中的“不惜歌者苦，但伤知音稀”，唐代李白的“锺期久已没，世上无知音”，明朝冯梦龙的“相识满天下，知音能几人”，清代曹雪芹的“万两黄金容易得，知音一个也难求”，让学生去阅读、品味，而后提出：“你读了这段千古佳话，会给予怎样的点评？”学生的思维就被一下子置于浩瀚的历史长河中，他们结合前人的思考，纷纷表达自己的见解，“良友易得，知音难遇”的感慨顺理成章地融入了他们的经验之中。此时，笔者再让学生联系自己的生活经历，说说遇到知音后的那份喜悦，他们的话匣子就打开了，像“我正在为找不到橡皮而焦急，同桌立刻递给我一块”“我伸出手示意弟弟赶紧关掉电视，他心有灵犀一点通”……一个接一个的充满生活气息的例子，让伯牙遇到钟子期这个知音的那种心情，更接地气。

3.转“碎片思维”为“整体构建”

当下切换到读图时代的碎片化阅读方式，所见即所言。但在阅读意蕴丰厚、文化厚重的经典文学作品时，我们要让学生摒弃心灵的浮躁，沉下心来，精心涵泳，在深入思考和深层感悟中，领略母语文化的魅力，提升自己的阅读鉴赏水平。

《伯牙鼓琴》中，简单的四句话，直截了当地交代了整个故事的经过：伯牙弹琴，钟子期听；钟子期死，伯牙摔琴断弦。如果我们的学生仅仅停留在这样的认识层面，那么，这篇文言文的审美价值、人文韵味、语言特色，就成了被忽视的资源，学生所获得的也就非常有限了。

我们教师要善于将学生在阅读中获取的种种碎片化的信息进行分析、处理，设计有针对性的问题，引导学生从“只见树木”逐步走向“满眼森林”，从而发展有序性思维、逻辑性思维、整体性思维。笔者在学生获得了一系列碎片化原材料信息之后，让他们讨论：“伯牙鼓琴，钟子期会怎样去听？”“听了钟子期的点评，伯牙心中会怎么想？”“为什么钟子期死后，伯牙认为没有人配听他弹琴？”如此，学生根据自己阅读搜集到的信息，再加上自己的认知和生活经验，对教师的问题进行深入、有序的思考，最后形成对整篇文章的立体认知，构建起属于有自己思维烙印的认知结构。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将语文核心素养划分为四个不同的维度，其中文化自信，作为基础性维度，要求学生不仅仅要读懂文本的内容，更要探寻其中所蕴藏的文化资源。感受文本的文化内涵，需要将文本语言文字的理解、思维意识的提升以及内在审美的体验创造有机整合起来，从而构建出相应的教学体系。在这一板块的教学中，教师就将文本的理解、文字的品析以及思维运转下的审美体验，有机地融合在相应的教学板块之中，深入浅出地探析《伯牙鼓琴》这篇小古文所蕴含的知音文化，让学生感受到了中国传统文化独特的内在魅力，悄然无声地推动学生语文核心素养的提升。

“学而不思则罔，思而不学则殆。”引学启思的语文课堂，要让学生先学会阅读和思考，并在积极判断和创造性建构中，不断超越自己，不断超越文本，变“消费性思考”为“成长性思考”，学生才能真正进行深度思维，发展自己的批判性思维和创造型思维。这样的深度阅读，深入思考，才是语文课堂所应追求的理想状态！