信息化背景下高职英语深度学习的混合式教学实践研究

孙婷芳

（无锡卫生高等职业技术学校，江苏 无锡 214000）

0 引言

目前高职院校正在推广的混合式教学模式，有效地利用信息技术，实现传统教学与网络教学的优势互补，整合优化线上线下教学资源，促进学生积极地、主动地、创造性地学习。但在教学实践中，混合式教学还处于起步阶段，存在教学方式单一、忽视学生个体差异和缺乏有效的反馈等问题。在高职英语课堂教学实践中，如何运用混合式教学来促进学生的深度学习，是本文急需解决的问题。

1 深度学习与混合式教学的内涵关系

1.1 深度学习的基本内涵

深度学习的研究始于1976年，当时Ference Marton和Roger Saljo在联合出版物《学习本质区别1：结果和过程》中提出并阐释了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface learning）两个概念[1]。深度学习是以学生为中心，通过学生的主动参与来培养学生的反思性思维、批判性思维和创新性思维的一种方式。学习者通过深度学习，批判地学习新思想和事实，进而学会作出决定并解决问题，发展高阶思维能力。美国研究院组织实施的SDL项目（Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes）从认知、人际和个人三个维度解析了深度学习的六项具体能力[2]。

1.2 混合式教学

以行为主义和建构主义理论为指导，线上、线下混合式的教学模式借助信息技术和互联网技术等多种技术手段将教学资源进行深度整合、优化，以寻求传统教学和网络教学的优势互补，促使教与学获得最优化。

1.3 混合式教学模式下的深度学习内涵

深度学习路线DELC（Deeper Learning Cycle）最初由美国学者Eric Jensen和LeAnn Niekelsen提出，而在此基础上国内学者曾明星、李桂平等探索出了循环递进的深度学习过程模型：教学准备、知识建构、迁移应用与创造、评价与批判[3]。随着信息化的推进，混合式教学融合了线上、线下教学的优势，为学生开展深度学习营造了良好的外部环境。运用认知策略、元认知策略及资源管理策略，学习者对新、旧知识进行了精细和有效深度加工，形成广泛、系统、相互联结的知识结构，这便是混合式教学模式下深度学习的奥义所在。

2 深度学习的混合式教学模式建构

在信息化背景下，深度学习的混合式教学模式充分利用了线上学习的多样性，同时积极发挥线下教学的针对性，有效融合深度学习各要素，实现网络与实体课堂的有机结合[4]。

2.1 教学准备

教学准备是深度学习的必要准备和前提条件，主要涉及学情分析、教学内容和教学目标的设定、混合式学习环境创设三个方面。学情分析主要指的是分析学生的专业背景、现有的英语学习水平、学习需求、信息化工具使用的熟练程度等因素。教学内容和教学目标设置是指教师在了解学生特征和已有知识的基础上确定教学目标，根据教学目标制订教学计划，选用合适的教学方法，设计课程教学内容[5]。

创设混合式学习环境主要包括课前线上教学和课内线下教学。在课前，按照课程设计的整体思路，教师将文本、课件、视频、微课、慕课等教学资源上传到信息化教学平台中，通过设置“活动”或者“讨论”的形式，推动学生的自主学习，帮助教师了解学生的现有知识水平和需解决的问题，为线下教学指明方向。在课上，学生在学习中的难点便是教师教学的重点所在。教师创设情境、设置任务，学生通过小组合作、协商讨论、汇报展示与交流等形式，加强对新知识的认识，学生的团队合作和批判性思维能力得到锻炼，同时学生的深度学习得以促进[6]。

2.2 知识构建

为了帮助学生在新旧知识之间建立联系，教师需运用各种方法来补充学生的知识准备，激活前期知识。学生通过学习的内驱力完成知识构建，即自动整合新旧知识，建立起新旧知识之间的联结。这一知识的初步构建基本在学生课前自主学习和课堂导学阶段完成[7]。

课前，学生通过学习教学平台的相应学习资源，了解背景知识、回顾前期知识，在感受新知识的同时，初步形成新旧知识之间的联结，理解部分新知识。课堂导学阶段，教师将课前学习平台上学生反馈的难点或共性问题，通过情境设置、任务驱动等形式，引导学生分小组共同探究，努力将新知识整合到原有的知识体系中，重构认知结构，加深对新知识的理解和长期保持。

2.3 迁移应用与创造

课堂研讨阶段主要完成知识的迁移应用与创造。深度学习是一种旨在解决问题的目的性学习行为，也是一种结合实践的探究性学习行为[8]。依托教学情境的创设，教师开展多种形式的课堂活动，引导学生积极思考、合作探究，努力将知识转化为技能，在“做中学”解决实际问题。通过相似情境的拓展与练习，学生运用知识的迁移，学会举一反三、触类旁通，实现新知识的深度加工以及新旧知识结构的重构，最终将知识迁移应用于实际问题。

2.4 评价与批判

采用动态评价与静态评价相结合的方式进行评价与批判，不仅关注学生的学习过程，还注重学生的学习成果。静态评价主要是对学生阶段性学习成果进行全面评价，通过教师评价、学生自评及生生互评等多维度的评价考核机制，引导学生分析和评价自己以及他人的作品或研究成果。动态评价则是更多地关注学生的学习过程，如对学生自主学习情况、学习态度、交流沟通和成果展示等方面进行评价。学生在参与评价的同时，教师积极引导学生不盲从权威，要敢于质疑、勇于思考，以批判的态度来对待各种问题，锻炼学生的批判性思维和意识。通过评价与批判，学生将会对学习过程与学习结果进行反思，使学生的批判性思维得到锻炼，深度思考问题的能力得到提升。

3 深度学习的混合式教学实践

基于深度学习的混合式教学模式，以凤凰职教《英语》（第一册）第7单元See a doctor（Real Life Skills课时）为教学案例，阐述具体教学实践。

3.1 深度学习的混合式教学准备阶段

针对所教学生的专业背景、英语学习水平、手机信息化操作熟练度以及对线上线下混合式教学的态度等，教师对学生进行问卷调查和深度访谈。经调查发现，学生为护理专业的一年级新生，智能手机拥有率100%，超星学习通平台App基本未使用过，但大部分学生表示非常愿意接受混合式教学模式。通过超星学习通平台，教师上传一份护士职业问卷调查，就医微课视频以及单词检测，引导学生初步了解在线教学平台的操作，并指导学生完成在线问卷和微课学习。就学习通平台反馈的数据，了解学生在体检项目的英语表述和体检流程中存在的问题，并将其作为线下课堂开展的重点内容。

3.2 深度学习的知识构建阶段

以See a doctor（Real Life Skills课时）为例，课程的主要内容便是完成体检并填写体检报告。作为护理专业学生，课程内容健康检查和学生未来的职业内容息息相关，在学习英语的同时提高了学生对未来护士工作的认识及认同。

学生在明确学习目标和任务之后，制订学习计划，开展线上自主学习。首先，学生登录超星学习通平台，完成一份在线护士职业问卷调查，内容包括是否毕业后从事护士这一职业，为什么想成为一名护士，护士所应具备的基本技能等。其次，学生通过平台观看导学视频，了解就医流程和体检项目。视频中的就医流程和体检环节将有效激活学生前期的就医生活体验，此过程便是将中国的就医体验与视频中的英语论述建立联结，实现新旧知识的重构。最后，学生通过在线单词检测，激活前期已掌握的体检词汇，了解目前还未掌握的词汇，为线下课堂学习厘清重点。

线下课堂导学阶段，教师引导学生穿戴好统一的护士制服，来到学校护理实训室，实地参观学习一些体检设备和体检项目。通过实物与脑海中词汇的联结，帮助学生巩固前期词汇，同时学习新的体检词汇，并将其整合到原有的词汇库中，加深对新词汇的理解和认知，促进新知识的长期保持。

3.3 深度学习的迁移应用与创造阶段

教师结合超星平台反馈学生的自主学习情况，在课堂中设置情境任务，分设六人学习小组，由小组中的一员充当病人进行健康体检，其他五位小组成员作为护士相互合作，前四名护士每人负责一项体检项目，最后一名护士汇总体检报告。体检项目包括血压Blood Pressure Check、身高体重测量（Height and Weight）、视力检查（Eye Exam）、耳鼻喉科检查（Ear，Nose and Throat Exam）。五位护士之间明确各自分工，帮助病人完成体检并宣读体检报告。在任务驱动下，学生们合作探究，努力运用知识的迁移，将知识转化为技能，实现对新知识的深度加工，最终将知识迁移应用到实际问题中。

3.4 深度学习的评价与批判阶段

一方面，动态评价模式主要关注各小组的体检流程以及体检报告展示，对小组内分工合作完成体检活动进行全面评价。通过教师评价、学生自评及生生互评等多维度，对小组的语言表达、流程完整、动作到位、合作衔接等多层次进行分析与评价。另一方面，静态评价模式借助平台大数据，了解学生的课前自主学习情况，包括线上学习时长、线上词汇测试结果，以及课堂学习情况，包括课堂出勤情况、课堂词汇测试结果。

在课程结束阶段，教师通过问题设置，引导学生积极思考中西方就医文化的差异，不盲目从外，敢于质疑中西方就医流程中存在的问题，以批判的态度对待现有的就医文化，培养学生的批判性思维，深入提高学生的思维能力和意识。

4 结语

基于信息化背景，本研究构建了高职英语深度学习的混合式教学模式，并结合具体的高职一年级的英语课程，详细阐述了在该模式下学生如何进行知识获取整合、知识重构、知识深度加工等深度学习活动。本文为培养高职学生英语思辨能力与学习品质，为信息化与教育的深度融合提供可借鉴的范例，这对未来高职英语教学改革具有一定的借鉴意义。