高等教育在线课程发展历史概述

李放歌

（东北农业大学，哈尔滨 150030）

在人类社会逐渐由“工业时代”进入“互联网时代”的背景下，互联网文明作为一种崭新的文明诞生并发展起来，教育在新文明中实现了快速迭代发展。近年来，党中央、国务院高度重视“互联网+教育”的发展，教育部科学技术与信息化司司长雷朝滋曾说“互联网+教育”是推进互联网及其衍生的相关技术与教育深度融合，实现对教育的变革，创造教育新业态[1]。伴随着互联网与教育的逐渐融合，在线课程建设也完成了从探索到卓有成效的发展进步。在线课程（Online Courses），广义上泛指各类视频课程、MOOC（Massive Open Online Course，慕课）、SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）、网络公开课、知识或技术传播类教学类短视频和TED（Technology Entertainment Design）演讲视频等。国内在线课程的发展始自20 世纪末，近三十年的发展历程可以粗略地划分为萌芽期、积累期和崛起期三个阶段，本文将从每个阶段的总体特征、课程制作、教学改革及国内外差异等方面，论述在线课程在高等教育领域内的发展历程。在线课程的发展，也是在线教育发展普及的过程，是目前高等教育改革的重要方向，本文在概述在线课程发展历史的基础上，进一步浅析当前在线教育的研究热点与下一步发展趋势。

一、高等教育在线课程的萌芽期

萌芽期，大致是1994 年至2000 年，在线课程、网络教育出现，并取得了第一次长足发展。在这一时期内，国内出现了第一批网络教育平台，“远程教育”概念出现，1998 年教育部正式批准高校开设网络教育学院，到2000 年共有31 所高校获得远程教育资质[2-3]。同期，国外也出现了利用网络进行的教学活动，哈佛大学（1997 年）、莱斯大学（1999年）及麻省理工大学（2002 年）是第一批发布在线教学视频的国外高校。

这一阶段，在线课程的教学资料主要是对应的线下课程教学过程的全程录像，课程制作者拍摄完整的教学现场视频，适当剪辑后，发布到网络上供学习者观看。教学大纲、教学内容、每次课的教学安排与传统面授课程保持一致，视频时长也参照面授课设置为45 分钟或者90 分钟。由于当时视频录制、剪辑技术普及度低且用于录制视频的设备价格昂贵，使得视频制作门槛较高，所以在线课程的教学视频主要由高校及各大教育机构组织专门团队完成制作。

虽然国内外同期启动了在线课程的建设与使用，借助网络开展教学活动，传播知识，但是发展方向和理念都有着明显的差别。国外高校的在线课程侧重分享名师课堂，主要面向对某门课程感兴趣的乐知者分享知识，以教师为主导制作视频，通常不提供教学管理和修课证书。国内则以学历教育为主，教育机构制作某专业全部课程的教学视频，提供教学管理并组织考试，通过者颁发毕业证书。

国内网络远程教育是高等教育的有效补充，极大地缓解了当时高等教育教学资源不足的问题，打破了学习过程中的时空局限，提供了全新的学习知识、提升个人能力、获取学历的途径，寻求学历提升的学习者是这一时期在线课程的主要使用者。2000 年之前，高等教育普及程度比较低，在众多渴求接受高等教育学习者的推动下，在线课程呈现出繁荣发展的态势。

二、高等教育在线课程的积累期

2001 年至2009 年，在线课程建设取得初步发展后，进入了较为平稳的积累期。国内在线课程发展以远程教育的规模性扩张为主，国外则继续探索在线课程的课程、知识和观点等网络化传播的具体方式。

这一时期，国内在线课程发展的主要特征有：（1）教育部继续支持高校发展远程教育，高等学历在线教育在全国范围内得以进一步推广，到2007 年共有68 所高校获得网络教育的资质[2-3]；依托于学历提升的刚性需求，在线课程实现了稳步发展，规模持续扩张。（2）视频制作依然延续第一阶段的方式——将传统面授课堂的录像搬到网络上，教学过程中缺乏教师与学生之间的沟通互动。（3）教学网络化相关的教学研究、教学实践匮乏，互联网等新技术融入教学过程的程度较低。2010 年之前，互联网处于早期普及推广阶段，教师、学生们对互联网的特性、操作及电脑操作都比较生疏；另一方面，智能手机、移动互联网尚未进入大众视野，电脑和摄像机的价格都比较高，客观上限制了教师们的研究热情。（4）在线课程的使用局限在网络远程教育领域内，没有进入日常教学。虽然2003 年的突发公共卫生事件，使得教学中的各方体会到了在线课程的好处，但是外部环境仍然不成熟，所以只是获得了短期关注。（5）弘成教育、新东方等企业网校出现，并形成了一定的规模。

国外在线高等教育在这一时期内实现了快速发展。2006 年，约有20%的美国高校学生参加了在线教育，次年，超过390 万学生参加了至少一门课程的在线学习[4]。在线课程在公立学校与私立学校中被广泛接受，覆盖了各学科，其中以商务课程、人文课程以及计算机课程发展最快，学习者最多[4-5]。同时，很多组织和个人也开始在网络上传播教学视频，其中代表是TED 会议和可汗学院。2006 年，TED 演讲视频被上传到网络，内容主要是各领域的专家分享观点、研究内容等侧重科普。2007 年，可汗学院诞生，早期主要提供初等数学教学辅导，后期覆盖各个阶段、各学科，经过多年发展，2020 年时每月独立访问用户600 万，成为MOOC 的典范。这一阶段另一重要的进步是进入短视频时代，时长通常为5～30 分钟，这也成为下一阶段在线课程发展的重要方向。

三、高等教育在线课程的崛起期

2010 年至今，在国家宏观政策的引导和扶植下，在线课程迎来了崛起期，课程形式多样化，新型教学模式、学习模式涌现，同时，各高校均加大力度支持在线课程建设，实现了在线课程全面融入日常教学，建立了新型教学评价方式，教育新业态雏形出现。

经过前两个阶段的探索积累，各方面条件趋于成熟，在线课程的发展进入黄金时期。首先，在政策层面，2010 年国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确部署了教育信息化内容，教育部随后编制了《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，2019 年2 月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》提出加快信息化时代教育变革，2021 年3月公布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》中指出“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会。推进高水平大学开放教育资源，完善注册学习和弹性学习制度，畅通不同类型学习成果的互认和转换渠道”，一系列纲领性文件推动了在线课程的快速增长与教育改革的持续深化；其次，从技术设备层面看，3G、4G、5G 移动互联网的快速发展及智能手机、笔记本电脑、平板电脑等移动电子设备的普及，打破了信息传递的时空局限，为在线教育、泛在学习（U-Learning）的全面发展提供了必要的支持；最后，从在线课程的建设者与使用者层面看，教师与学生广泛接受在线课程，认可其价值，视之为面授课程的替代物与最重要补充，进行教学改革研究、教学实践、在教学各环节中引入新技术的热情高涨。

十余年间，在线课程的主要形式有：微课（Micro Lecture）[6]、精品资源共享课[7]、慕课（MOOC）[8]、SPOC[9]等。混合式学习模式建立、翻转课堂出现[10]，以“学生为中心”的教学模式逐渐渗透至日常教学中。这一阶段的教学改革深入教学的每一个环节，在线课程形成了自己独特的生态系统，不再是复制传统面授课堂。底层核心是教学内容拆解、知识碎片化。表象是课程短视频化（通常少于20 分钟），分割了原有45～90 分钟的时长，单一视频只讲解单个知识点。短视频的好处是视频制作难度降低，单次学习时间变短，可以随时随地开展学习，针对单个知识点进行训练，学生更容易理解掌握。这期间另一个重要的进步是互联网技术、大数据技术应用于教育领域，实现了真正的融合，形成了新兴的教育研究方向，2016 年，《中国基础教育大数据发展蓝皮书（2015）》中提出，要让教育大数据的发展成为推进我国教育领域改革深化的战略选择。伴随着在线教育的推广及在线课程进入日常教学，形成了海量的教学过程数据（包括课程信息、学生的个人信息与学习记录及教师的行为数据等），应用大数据技术收集分析学生在线学习过程中的各类型数据，实现了对每一名学生学习过程的全程检测与评价，个性化教育模式初步形成，因材施教的教育理想即将达成。

经过探索与实践，慕课逐渐成为高等院校在线课程的主要形式，慕课（MOOC）建设可以细分为三个阶段：第一阶段，2015 年之前，慕课建设是在高投入基础上的创举。以北京大学、国防科技大学为代表的少数重点院校，投入大量资金购买制作视频所需的各种设备，组建视频技术支持团队，聘请知名教师，建设完成了第一批优秀的慕课课程。第二阶段，百花齐放，百家争鸣。2015 年之后，超星、智慧树等商业化教育服务公司，陆续参与到慕课等在线课程的教学视频制作与网络教学平台运营中，快速提高了课程制作效率，降低了高校的经费投入，显著地减少了教师的工作量，使教师们可以仅专注于视频的教学设计、教学内容安排等。各重点院校相继启动了在线课程的建设工作，大量优秀课程资源陆续上线并投入使用，SPOC 成为高校使用慕课的主要形式。面向高等教育的在线课程平台逐渐形成尔雅/智慧树、超星/泛雅，爱课程/中国大学MOOC 三足鼎立之势。教育部2018 年首次发布了由468 门本科教育课程和22 门专科高等职业教育课程组成的共490 门国家精品在线开放课程，是我国高等教育信息化发展的标志性成果，也是国际范围内的首次[11-12]。其中的本科教育课程，覆盖工学、理学、文学、历史学、农学和军事学等各学科门类，约有57%的课程提供定期学习和自主学习两种模式，其余课程仅提供一种学习模式（35%的课程提供定期学习模式，7%的课程提供自主学习模式），被认定课程数量超过10 门的院校有清华大学（70 门）、武汉大学（24 门）、哈尔滨工业大学（23 门）、北京大学（21 门）、山东大学（17 门）、西安交通大学（17 门）、西南交通大学（15 门）、四川大学（14门）、同济大学（13 门）、南京大学（12 门）、电子科技大学（11 门）及复旦大学（10 门）共十二所院校，占本科教育课程总数量的52.8%[12]。这一阶段可以概括为高水平大学开放教育资源。第三阶段始自“六卓越一拔尖”计划2.0（2019—2021）的启动，这阶段的关键词是实践教学、丰富内涵、扩大外延和教育各要素的全面重构。在第二阶段课程建设的基础上，慕课等在线课程快速融入了日常教学，进一步探索、补充、丰富在线教学的形式、内容是这一时期的主要工作，在线课程的建设目标是通过多轮次的教学实践打磨出纯度更高的金课，同时转变学习方式、变革教育模式、创新教育评价方式、提升教师能力素养、建立起适合于在线课程的教学管理体系。

四、在线教育的研究热点与发展趋势

在线课程发展进入崛起期之后，教育界围绕在线课程、在线教育开展的相关研究大量发表，尤其是近五年形成了若干研究热点。张又琳等[13]使用EndNote 以中国知网上检索到的2014 年至2019 年的1 278 篇文献为样本，对在线教育的研究热点进行了分析，统计出样本文献中共涉及关键词2 915 个，频次大于等于14 的关键词共有66 个，呈现频次为2 807 次，其中在线学习（330 次）、MOOC（229次）、慕课（206 次）、在线教育（185 次）、学习分析（108 次）、网络课程（101 次）、在线课程（97 次）、远程教育（95 次）、MOOCs（93 次）及翻转课堂（66 次）位列前十，进一步分析发现，与在线教育相关的高频词依次为混合学习、翻转课堂、在线开放课程、学习分析和大数据，另外，与高等教育相关性也很高。从张又琳等的研究可以归纳出，2014 年到2019 年间研究热点主要有在线课程建设（相关词汇：MOOC、慕课、网络课程、在线课程、MOOCs）、教学模式改革研究（相关词汇：在线学习、在线教育、远程教育、翻转课堂、混合学习）与新技术教育应用（相关词汇：学习分析、大数据技术）。

自2018 年以来，首批国家级、省级精品在线课程即将完成第一个五年使用期，在这五年内，各院校建设了大量优秀的在线课程资源并投入使用，在充分教学实践的基础上，与教学模式改革及新技术融入教育相关的研究逐渐增多，并形成新趋势[13-14]。教学模式变革包含学习方式转变与教学模式转变，从传统课堂的跟随式学习进化到自主学习、自适应学习等个性化和定制化学习，从传统的教师一言堂转变为线上线下混合式教学模式，构建随时随地可学习的学习模式，以学生为中心，将教学过程的重点转移到“学”上，赋予学生更大的自主权。信息技术、互联网技术和大数据技术等新技术融入教育中，能够进一步提高教学环境的智能化、个性化程度，实现基于教学过程的全面、立体和多元的具有监测功能的教学评价，提升教学精准度，优化教育资源配置。

五、结束语

2020 年初，雷朝滋指出“互联网+教育”是对教育各要素的全面重构，“互联网+”正在触发教育教学模式变革、全面推动教育评价方式创新、显著促进教育治理水平提升、迫切需要教师能力素养升级[1]。持续的新冠病毒肺炎疫情给国家带来了严重灾害，但同时也给在线教育带了机遇，在线课程、在线教学全面进入到教学一线，完整学期的教学实践，教学管理者、教师和学生都积累了大量的经验，同时更清楚地了解了网络在线教学的优点，对在线课程的下一步发展有了更多思考。在高等学校的校园教学中，笔者将在线课程下一步发展的重点聚焦到：使用线上线下混合式教学模式开设SPOC 课程，以教学各要素的全面升级为途径，实现对高等教育的进一步提质优化。开设SPOC 课程，在众多外国名校已经实践并取得了良好的教学效果，引入国内，结合我国高等教育的教学特点，在内容拓展的广度与深度、课时配比、考核方式、学习过程监控和学习积极性引导等方面展开进一步研究，寻找到更适合教育现状的具体方式，才能实现我国高等教育信息化的进一步发展[15-16]。同时，笔者认为，自2013 年开始，在MOOC/SPOC 基础上，国家开放大学基于Moodle 学习平台建设的大批支持教、学、测、评一体化的MPOC 课程（Massive Private Online Course，大规模私有在线课程），有望在未来取得突破性发展，高等教育知识付费领域将迎来一次爆发[17-18]。