中文教师测评素养的培养层次与提升路径

杨 翼 北京语言大学汉语国际教育学部汉语学院

提 要 加强中文教师测评素养的培养与提升是推动中文教育提质增效的重要一环，建立审辨式测评思维意识是中文教师测评素养提升的高级层次。本文定义了中文教师测评素养的概念，归纳提炼出（英语作为第二语言/作为外语）教师测评素养结构的三种主要视角类型，最后提出中文教师测评素养分阶段培养与提升的层次与路径。

一、引言

新时期的国际中文教育环境随着国际形势的动荡发生了重大变化。当前国际中文教育正处于“由外延式高速发展向内涵式高质量发展的转型升级”关键时期(李宝贵、刘家宁，2021)。有学者敏锐地观察到中文教育存在效率问题，发出了“教学法还应注重效率最大化，应研究如何用最小的教学成本取得最大教学效益”的呼声（俞志强，2018）。总的来看，提质增效1问题已引起中文教育界和外语教育界的关注与反思（文秋芳，2018；张博，2018；鲁健骥，2019；朱勇、白雪，2019），它是当前和未来中文教育需要大力突破的瓶颈，也是中文教师面临的主要挑战。

教育部中外语言交流合作中心率先启动质量标准体系建设，并联合国家语言文字工作委员会发布了首个面向国际中文学习者的国家级规范性中文语言技能水平标准——《国际中文教育中文水平等级标准》（GF0025—2021）2（以下简称《标准》），这是落实和推动国际中文教育提质增效的重要举措。然而仅有宏观质量标准体系建设还远远不够，因为《标准》本身不能自动落实和实施，它需要中文教师实施各种中文测评操作，以对接并落实《标准》提出的中文技能水平的教学目标，这时教师自身的测评素养就很关键。从这种意义上来说，加强教师测评素养的培养与提升也是推动中文教育提质增效的重要一环。

肖杨田和潘鸣威（2020）基于 Web of Science核心数据库，以 SSCI 期刊论文为研究语料，对语言教师测评素养的国际研究热点与趋势进行了文献计量学分析，结果发现：教师发展领域对测评素养研究的关注度高，教师测评素养是教师发展和语言测评领域共同关注的研究重点之一，也是“我国未来外语教育深化改革和教师核心素养发展的关注要点”。因此，研究中文教师测评素养的培养与提升，既是国际中文教育形势发展的需要，也是国际学术界在教师发展与语言测评交叉领域开展融合研究的新趋势。

长期以来，在国际中文教育界，已有的研究成果主要集中在面向学生的汉语测评/测试，面向教师测评素养的研究却非常罕见，几乎处于空白状态。对“中文教师测评素养”的概念也缺乏精准定义，对测评素养的结构层次缺乏深入探究，以致于新时期中文教师测评素养的培养与提升还停留在粗浅摸索阶段，主要借鉴培养专业语言测试人员3的方法，其内容以了解测试知识和强化测试技能为最终目的，其推进路径通常采用脱离教学的单一层面直线推进：测试术语/概念→测试理论/原理→题目编制技能→统计知识（术语/概念/公式）→统计技能。因而导致不少专职教学的中文教师不能很好地发挥测评促教促学的功能。有人认为，能编制考题、能评分就算是具备了测评素养；还有人认为，除了编题、评分之外，能做数据统计分析就算是具备了很高的测评素养。不少专职教学的中文教师望文生义，片面肤浅地理解测评素养的概念，模糊了测评素养的核心要素，分辨不清测评素养的关键核心要素，忽视了测评素养的真正意义和作用。因此，本文定义了中文教师测评素养的概念，分析了教师测评素养的核心要素及其关键核心要素，归纳提炼了（英语作为第二语言/作为外语）的教师测评素养结构的三种主要视角类型，并在此基础上提出了中文教师测评素养培养与提升的三阶段路径。希望本文能引发更多同行参与中文教师测评素养的研究，从而使中文教师测评素养的培养与提升提质增效，更好地促进“教”与“学”。

二、中文教师测评素养的定义

虽然“能编制考题、能评分、能做数据统计分析”都属于测评素养的范围，但这并不是测评素养的全部，仅仅只是测评素养的局部，因此专职中文教师仅有这些测评素养还不够。我们需要全面准确地定义“测评素养”的概念，使讨论在界定清晰的范围内进行，同时还需要指出其特性，以聚焦关键核心要素，把“测评素养”转化为中文教师专业发展的基本目标之一，从而促进中文教学的提质增效。

本文的“测评”是指中文（汉语）作为第二语言/外语教学的测试与评价（评估），简称中文（汉语）测评（杨翼，2021）。具体地说，它包括国内对外汉语教学和国际中文教育的测评（杨翼，2008，2010）。

中文教师测评素养是指中文教师对语言教学测评理念的准确把握与及时更新、对语言教学测评原理及其知识的了解、对语言教学测评主要技能的掌握、对语言教学测评方法的恰当运用、对语言教学测评结果的适当报告与交流、具有审辨式测评思维意识4、能利用测评促进教与学、对语言教学测评伦理规范的遵守方面所体现出的专业能力修养。它是一种集汉语言文化专业教学技能知识、语言测评技能知识、审辨式测评思维意识为一体的复合型专业能力修养。这种能力修养具有什么特性呢？它具有隐含融合的特性，隐含在中文（汉语）教学之中，常与教学紧密结合且融于其中，因此它容易被教学因素淹没而受到忽视，然而它却是推动中文教育提质增效的重要专业能力修养之一。

上述测评素养定义的内涵涉及跨学科、多维度的众多因素，呈现出纷繁复杂的局面，很容易使教学工作繁重的一线中文教师顾此失彼，迷失方向。这时尤其需要透过现象看本质，在众多因素中发现并抓住本质因素。澄清并明确测评素养的核心要素，抓住其中的关键核心要素，深入考察测评素养的结构层次，这些都是优化设计教师测评素养培养与提升路径的重要前提条件，否则难免会出现“盲人摸象”的后果。那么测评素养的核心要素有哪些？关键核心要素是哪个？测评素养的结构层次是怎样的？有哪些类型？各自有何特点？对上述问题的探究和回答正是我们优化设计测评素养培养与提升路径的依据和基础。

三、中文教师测评素养核心要素与关键核心要素

由前述定义可知，中文教师测评素养涉及的因素至少包括测评观念、测评原理、测评技能知识和方法、测评结果的报告与交流、用测评促进教与学、测评伦理规范，我们把这些称为核心重要因素（简称“核心要素”）。但是，核心要素之间并不是简单的并列关系，其中具有纲举目张效果的核心要素，我们称之为关键核心要素。那么，关键核心要素是哪个？它跟其他要素之间是什么关系？弄清这两个问题，需要追本溯源。

中文教师所施行的中文（汉语）测评属于语言教学测评的一个分支。任何新的语言教学测评理念、原理、技能和方法的出现，都是为了匹配新的语言教学法，而不是反之。测评结果的报告与交流、测评伦理规范的制定都要遵循促进教与学的原则。同时，测评本身也是教学中的一个重要环节，教学目标的实现程度和学习效果都需要测评来确定和检验（杨翼，2010）。

我们以“产出导向法”5（Production-Oriented Approach，简称POA）为例，来认识测评素养的关键核心要素（文秋芳，2017，2018；孙曙光，2017；毕争，2017；张伶俐，2017；邱琳，2017；鲁健骥，2019；朱勇、白雪，2019；文秋芳、杨佳，2020）。POA 的理论体系有三个重要组成部分：教学理念（学习中心说、学用一体说、文化交流说、关键能力说），教学假设（输出驱动、输入促成、选择学习、以评6为学），教学流程（由“驱动—促成—评价”组成若干循环链）。POA 的教学理念决定了它的测评观（理）念、技能和方法，POA测评的理念、技能和方法又都是为了匹配POA 这一新的语言教学法。“评价”是教学的升华阶段（文秋芳，2016）。由此我们看到了评价（测评）的独特地位和作用——评价（测评）受到“教”“学”的制约，评价（测评）是为了促进“教”“学”。可见在教师测评素养的众多要素中，用测评促进教与学属于关键核心要素。

从中文（汉语）测评的目标来看，它是跟“教”“学”目标一致的。从中文（汉语）测评的内容来看，它也是跟教学内容一致的。从中文（汉语）测评的方法来看，方法的使用要受教学用途和教学阶段的制约。尤为重要的是中文（汉语）测评总是要关注并促进“教”“学”的改善（杨翼，2010）。

肖杨田和何琼（2021）研究分析了美国、英国、欧盟曾颁布的几个影响较大的标准——《教师测评能力标准》《K–12 课堂教师测评实践标准》《教师职业标准》《欧洲教育评估标准框架》，发现“确保测评的促学功能”是它们共同关注的重要对象，英国2012年修订后的新《教师职业标准》则进一步强调教师测评素养的促学价值和功能。这也充分说明促进教与学在教师测评素养中具有关键核心要素的地位。

综上所述，中文教师测评素养的关键核心要素就是“用测评促进教与学”；关键核心要素跟其他要素之间是被服务与服务的关系（即测评观念、测评知识、测评技能和方法、测评结果的报告与交流、测评伦理规范等服务于“用测评促进教与学”）。测评是否能促进教与学也是检验测评是否合理的标准。因此，我们要抓住“用测评促进教与学”这一关键核心要素来优化设计测评素养培养与提升的路径。然而，路径设计又需要进一步深入考察和认识测评素养的结构，这如同架桥铺路需要先勘察研究地基的地质结构一样。

四、教师测评素养的结构及其主要视角类型

测评素养的结构指它的组成部分及其构成状态。研究此结构具有重要的理论意义和实用价值，因为它可以使我们对测评素养成分架构的认识更深入、更全面，既可以避免遗失某些核心要素，又便于突出关键核心要素，使测评素养培养与提升的路径设计更符合结构内部的逻辑联系及层次。目前国际中文教育界还未见有关教师“测评素养结构”的研究报告，我们期待这一科研空白领域将来能被填补并被深入发掘。相比而言，国内外英语（作为第二语言/作为外语）教学界的专家学者却在教师“测评素养结构”方面进行了大量探索，呈现出多样化的论述特点（Inbar-Lourie，2008，2013；Taylor，2009；Xu、Liu，2009；林敦来、武尊民，2014；金艳，2018；俞婷、宫学玲，2020）。他们从不同角度出发，论述了不同的“测评素养结构”。这些研究成果虽然丰富，但也较零散。我们可以在此基础上提炼出一个简明扼要的测评素养结构的视角类型系统，以对接和优化设计中文教师测评素养培养与提升的路径。笔者对上述零散多样的研究论述进行了分析和提炼，把教师“测评素养结构”归纳为下列三种主要视角类型系统。

（一）宏观的思维视角：三个核心模块组成论

从社会建构主义的思维视角出发，Inbar-Lourie（2008，2013）认为，语言测评素养由三个核心模块组成，即“为什么评（why）”“评什么（what）”和“怎么评（how）”。他把语言测评素养看成“是一个与语言学习各方面紧密关联的动态知识体系”（金艳，2018）。

（二）中观的认知视角：立体三维结构论

从认知层级视角出发，Fulcher（2012）基于实证研究，提出了一个立体三维测评素养结构，见图1。

图1 立体三维测评素养结构的框架

图1的结构分为上、中、下三个层面，分别与“环境”“原则”“实践”对应。“环境”指的是测评者需要在更广泛的历史、社会、政治和哲学背景下开展测评，以更好地理解测评机制及其对社会、机构和个人的影响。“原则”指的是测评过程、原则和理念，即测评者需熟悉测评过程和测评实践的原则和理念，包括道德规范和行为准则。“实践”指的是语言测评的实践能力，即开发、实施和使用语言测评知识和技能的能力（金艳，2018）。

（三）微观的操作视角：多元结构论

美国的教师联合会（AFT）、国家教育计量委员会（NCME）和国家教育协会（NEA）在1990年联合发布了一个《教师能力标准》，其中提出了教师测评素养的七个标准：①熟练选择适合于教学决策的测评方法；②熟练开发适合于教学决策的测评方法；③熟练管理、评分和解释外部评价与教师自身评价的结果；④熟练运用测评结果以做出对个别学生、教学规划、课程发展和学校改善的决策；⑤熟练开发有效的、用于学生评价的评分等程序；⑥熟练地与学生、家长、其他非专业的对象和其他教育者交流评价结果；⑦熟练地辨别不合伦理的、不合法的、不适当的评价方法以及运用评价信息（俞婷、宫学玲，2020）。这七个标准从微观操作视角具体地反映了标准制定者们所认为的教师测评素养结构。

综上所述，国内外英语（作为第二语言/作为外语）教学界的专家学者在测评素养结构方面所进行的研究，为我们提供了几点启示：①聚焦于不同视角的测评素养结构有各自的特点和作用；②宏观视角重在测评素养所发挥的思维方向性作用；③中观视角重在测评素养三个层面的联系及其理念原则在实践中的指导作用；④微观视角重在测评素养在具体实施阶段所具有的操作执行能力，其中不少操作执行能力的实现需要教师具备高层次的测评素养——审辨式测评思维意识；⑤测评与“教”“学”联系紧密，教师的测评素养需要体现以测评促“教”“学”的能力。

五、中文教师测评素养培养与提升的路径

上述研究成果也启发我们反思：既然教师的测评素养涉及跨学科、多维度的众多因素，同时它又是一种集汉语言文化专业教学和语言测评技能知识为一体的复合型能力修养，那么测评素养的培养与提升就不能局限于某一层面的单一推进路径。我们需要分阶段、分层次明确培养和提升测评素养的任务和要求。比如，要求处于不同发展阶段的中文教师（新手/老手/资深）达到不同层次的测评素养；要求处于不同教学阶段（初级/中级/高级）的教师能适当匹配不同类型的测评活动；要求教师面对不同规模的测评（大规模社会化标准测评/校本测评/班级测评）能适当解释测评结果。

一线教师教学任务繁重，时间精力有限，尤其需要高效率、有策略的测评素养培养与提升路径。我们可以采取分阶段、有层次的三段式分解推进策略，以便充分利用其教学经验，使测评与教学自然对接，逐步化解语言测评理论的消化难度，这样有利于最终建立审辨式测评思维意识。审辨式测评思维意识是一种高层次的语言教师测评素养，它能通过教师自己的观察直觉，同时在大脑中快速提取所搜集到的证据信息，使用逻辑性质疑和推理方法来发现、分析、解决相关测评问题，以促进“教”“学”。

测评素养有高低层次之分。能在微观层面进行具体的测评技能实践操作，这是初级层次。能在中观层面关注测评背景，并能通过案例实践领悟简明抽象的测评理念原则并用于指导实践，这是中级层次。能在宏观层面建立起审辨式测评思维意识，把测评看成是与“教”“学”各方面紧密关联的动态系统，善于反思和发现测评中出现的问题，能站在一定的高度分析问题、解决问题，其视角既见“树木”又见“森林”，这是高级层次。

三段式分解推进策略就是把测评素养培养与提升的路径划分为三个推进阶段，每一个推进阶段都对应着一个培养提升层次。它们之间既有联系又有区别，按照先后顺序依次推进，前一个阶段（低层次/初级）为后一个阶段（高层次/高级）奠定基础，后一个阶段则是前一个阶段的发展升级。

（一）初级阶段：从（融合了测评的）典型正面教学案例切入

本阶段的培养提升层次是微观层面的具体实践操作，此层次属于低层次（见图2）。

图2 典型正面教学案例切入操作路径

第一个环节是案例认知。从测评与教学融合得好且促进了“教”“学”的具体典型正面教学案例入手，引导教师发现：何处使用了测评？何时使用的？使用了什么形式的测评？帮助教师认识：这些测评有什么作用？价值如何？

第二个环节是技能操作。①学会针对自己的教学情况，能从已有的多种测评形式中选择最恰当的形式匹配。如情景匹配法：A.文字或口头描述若干情景；B.教师从已有的多种测评形式中选择最恰当的形式匹配。引导教师思考：为什么选择这种？其目的是什么？价值如何？是否有更好的测评形式代替已选择的这种？②当已有的众多测评形式不能满足自己的教学需要时，能自己开发设计某种测评形式。引导教师思考：为什么这样设计？其目的是什么？价值如何？能否促进教学？是否有更好的设计来代替这个设计？③对大规模社会化的标准考试（如HSK）结果和本校及自己课程的测评考试结果，能合理熟练地解释与交流。引导教师思考：自己的解释与交流是否能促进学生的学习？④能合理地运用测评结果对学生的学习和教学做出改善性决策。引导教师思考：这些测评结果提供了什么有用信息？自己如何利用这些有用信息？利用这些信息做出的决策会产生什么结果？⑤能辨别不合伦理的、不适当的测评方法以及错误地使用了测评信息。

第三个环节是理论溯源。①在使用某种测评形式时，能理解此测评所贯彻的主要理念原则。②能知道该理念原则来自何种理论的支持。

上述初级阶段内部的三个环节之间有多次循环往复，要注意恰当分配时间精力。第一、二个环节要“详”，案例分析要典型具体，步骤方法要翔实清晰。第三个环节要“略”，用简明扼要的几句话点到为止，为后面发展阶段“埋下伏笔”。

（二）中级阶段：若干正面案例的局部归纳

本阶段的培养提升层次是测评背景和中观层面“理念原则”的指导作用，此层次属于中层次（见图3）。

图3 若干正面案例的局部（中观）归纳操作路径

在中级阶段，引导教师观察→分析→归纳此类问题：案例中的这些测评是在什么样的背景（环境）下进行的？案例中的测评体现了哪些测评理念原则？这些理念原则得到了哪些理论的支持？在这个阶段也有多次循环往复。

局部（中观）归纳是在N 个正面案例集群的前提下进行的，虽然基于微观层面的具体实践操作，但不局限于微观层面的具体操作，它有一个由具体到抽象的概括提升过程。教师通过这个操作路径，可以在引导下深入领悟测评的理念原则，并能以中观的视角来审视大量的测评现象，关注其背景（环境）。因为有丰富具体的操作案例支撑，避免了理论与实践的脱节，降低了测评理念原则的抽象、枯燥、难懂，使教师对测评理念原则的领悟更深入、更到位。由此带来的好处是，教学一线的教师在具体繁琐的测评实践中，脑海中总有简明清晰的原则性词语像“标语”一样浮现，时时提醒引导他们，使他们不会在日常繁忙的教学与测评“汪洋大海”中迷失方向。

（三）高级阶段：若干局部的总体归纳

本阶段的培养提升层次是建立宏观层面的审辨式测评思维意识，此层次属于高层次（见图4）。

图4 若干局部的总体（宏观）归纳操作路径

在第三阶段，从反面案例（即测评与教学融合得不好且阻碍“教”“学”的具体典型案例）入手，在若干局部归纳（正反信息）的基础上，引导教师站在新的高度进一步反思分析：为什么要测评？什么时候需要测评？如何通过测评发现问题、解决问题？如何通过测评促进“教”“学”？

总体（宏观）归纳是在N 个局部归纳集群的前提下进行的，它有一个再次抽象提炼的升级过程。通过这个操作路径，教师可以在引导下获得测评思维导向上的升华。这种升华表现在中文教师能从审辨式测评思维意识出发，把测评现象置于一定的背景中来审视，通过自己的观察直觉，同时快速提取大脑中所搜集到的证据信息，使用逻辑性质疑和推理方法来发现、分析、解决相关测评问题，以促进“教”“学”。这时他们把测评看成是与“教”“学”各方面紧密关联的动态系统，善于反思和发现测评中的问题，能站在宏观的高度分析问题、解决问题，其视角既见“树木”又见“森林”。这是教师测评素养的高层次，也是在教师测评素养方面我们力图培养和提升的难点和重点。

六、结束语

以上我们探讨了中文教师测评素养的定义，分析了测评素养的核心要素及其关键核心要素，归纳和提炼了（英语作为第二语言/作为外语）教师测评素养结构的三种主要视角类型，提出了中文教师测评素养培养与提升的三阶段分解式路径。需要指出的是，测评素养培养与提升不能仅仅停留在第一阶段（初级/低层次），满足于微观的实践操作，而应该逐渐向第二阶段（中级/中层次）和第三阶段（高级/高层次）不断推进。因为教学测评工作中的不少问题（如反馈和交流测评结果、利用测评信息改善“教”“学”等）需要高层次的测评素养和宏观视野才能合理地解释和解决，如果局限于低层次的测评素养和微观视角，难免陷入“盲人摸象”式的困境，影响测评工作的质量。随着我国 “一带一路”倡议的推进，各国中文学习者数量不断增加，国际中文教师队伍不断壮大，中文教师测评素养的培养与提升作为推动中文教育提质增效的重要一环，将成为国际中文教育研究领域的重要课题之一。

附注

1 提质增效：提高质量，增强效率。

2 中华人民共和国教育部，国家语言文字工作委员会，2021.《国际中文教育中文水平等级标准》发布 [EB/OL].（2021-03-24）[2022-11-01].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202103/t20210329_523304.html.

3 专业语言测试人员即专职做测试及其测试开发工作的人员，这与专职做教学工作的中文教师是不同的。这里的“教学”指教师的“教”和学生的“学”。

4 审辨式测评思维意识是一种高层次的语言教师测评素养，它能通过自己的观察直觉，在大脑中快速提取所搜集到的证据信息，使用逻辑性质疑和推理方法来发现、分析、解决相关测评问题，以促进“教”“学”。

5 产出导向法（POA）是由北京外国语大学中国外语与教育研究中心文秋芳教授团队创建的一个“很有创意并颇具时代感的、相当成熟的教学法体系”（鲁健骥，2019）。经过其团队十几年的潜心研究、多次修订和努力实践，POA 形成了一整套科学严谨的“理念+理论+实践+评价”的教学法体系，在国内外语言教学界产生了一定影响。

6 这里的“评”即测评。