学科核心素养导向下课堂教学的“行”与“知”

丛长涛

（大连市甘井子区行知小学）

2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。新课标中，“核心素养”一词被反复提及，高频率出现，意在强调以核心素养为导向，培育学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养。在学校教育中核心素养要分解和体现到学科核心素养之中。学科核心素养是核心素养落地的抓手，是学科教育的重点。学科核心素养也是本次课程标准修订和课程改革的亮点与特色，而学科核心素养的落实，一定依托于课堂教学。

大连市甘井子区行知小学（以下简称“我校”）一直在“基于学科核心素养导向的课堂教学”研究之路上探索。通过不懈努力，构建基于学科核心素养导向的课堂教学，即课程是载体，课堂是路径，作业是抓手，考评是保障，教师是条件。

一、学科课程：学科核心素养形成的主要载体

学科课程是学科核心素养形成的主要载体。我校对课程的研究分为五个层级，即读懂课程、统整课程、创编课程、重构课程、超越课程。

（一）读懂课程

既然课堂教学要依托课程，那么学校就应该引导教师读懂课程。读懂课程就是读懂教材。实际教学中，有不少教师读不懂教材，而读懂教材需要培训和研究，防止教师误读和浅读。怎样才算读懂教材呢？教师要从单元、整本书、各年段入手，不能就课论课。以语文学科为例，统编版语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式进行单元编排，这一变化背后蕴藏着丰富的教学理念，揭示着教师使用统编版教材必须要具备洞察单元整体联系的意识，站在单元整体的视角，将单元内看似形散的教学内容统整成一个有机而连环的整体，为学生设置整体性的教学框架和彼此相连的教学版块。

以统编版语文教材五年级上第五单元为例，这是一组习作单元，单元语文要素是阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法。单元由五大课例组成，包括精读课文、习作例文、交流平台、初试身手、习作课等。教材编排要求各个版块承载不同的任务，习作单元自成体系。精读课文版块引导学生学习课文的表达方法，习作例文版块选取的课文便于学生仿写，交流平台版块对本单元的一些表达方法进行梳理和提示，初试身手版块让学生试着用学到的方法练一练，习作课板块引导学生进行习作练习（见图1）。

图1 习作单元流程

如何在这些内容之间建立联系呢？我校引领教师分角色各上这个单元的一个课型。第一位教师上精读课文，表达方法；第二位教师上交流平台，理解方法；第三位教师上习作例文，巩固方法；第四位教师上习作课，运用方法。4人分角色同上一个单元的课，建构起整个单元知识间的联系，让所有教师明确每一个板块在单元整体中的地位与作用。

教师上完一轮课后进行研讨，基于问题开启下一轮习作单元课的循环研究。之后，教师团队在全校做经验介绍，引领各年级组从单元整体出发，按照课前交流、课堂观摩、课后研讨、课堂整改、达成共识五步研磨教材，这是读懂教材并抓住课程本质的关键。教师以此为契机，立足单元主题，全面思考单元整体备课、教学，力争读懂教材，抓住学科核心素养的基因与内核。

（二）统整课程

读懂教材后还要统整课程。教师应将学科从内部打通，让学生在整体中、联系中、比较中学习，从而帮助学生将知识“竖成线、横成片”，或由点构成线、由线构成面，形成立体、开放、整体的知识结构。我校统整课程主要采用以下三个方法。

一是以知识联系为纲的统整。如数学的数与代数、空间与图形、语文的识字写字等知识之间的统整。二是以主题为纲的统整。比如，将诗歌、散文、小说等主题进行统整。古诗教学中，教师还可以进一步进行主题统整，以“送别”这一主题为例，有李白的《赠汪伦》《送孟浩然之广陵》，有王维的《送元二使安西》等。教师改变传统的“逐首教学”“逐环教学”模式，整合资源，凝聚主题，引导学生在理解中学习。三是以核心素养为纲的统整。比如写人、记事、绘景、状物类文章，教师将其统整到一起进行有效教学。

（三）创编课程

随着研究的深入，在统整课程的基础上，教师对课程进行校本化实施，即创编课程。以语文教学为例，语文学科一个重要的核心素养是“语言的建构和运用”。为此，我校对阅读教材进行挖掘，开展读写结合的研究，创编了《小学语文读写教程》。教材分六个年级，分梯度循序渐进地对学生进行习作训练，有效地解决了习作教学的问题。

为了解决小学生的知识积累问题，我校又依托国家课程，编写了《美文诵读》；为了弘扬中华优秀传统文化，编写了《国学读本》等，创编课程既是对课程的有效补充，又是对教师最好的历练。

（四）重构课程

以往的学科本位禁锢了师生的思维，要培养学生的核心素养，就要打破学科壁垒，加强学科或知识间原本融通的联系。我校尝试“混搭”“跨界”，让不同学科的教师共上一堂课，进行重构课程。

《登鹳雀楼》（语文+音乐+美术）：《登鹳雀楼》一课，有唱有画，很好地运用了音乐和美术学科的特点，把艺术与文学有机结合。《只有一个地球》（语文+数学+科学+道德与法治）：数学教师从比邻星与地球之间40万亿公里的距离究竟有多远，引入数学计算；科学教师从专业视角解读地球资源面临枯竭的问题；道德与法治教师带领学生观看关于资源被破坏，导致地球上动植物灭亡、家园破碎的视频。多学科的介入，让学生真切感受到只有一个地球，要珍惜它、爱护它。

我们把每个年级、各个学科的教材进行分析梳理，重复合并，关联整合，改变过去学科之间缺乏融通的现象。

（五）超越课程

超越课程的首要任务是超越教材。教材不是学生的全部知识世界，世界才是学生的全部教材，超越教材也是培养学生核心素养使然。如走进阅读课程，学校每年都会举行读书节，通过读书故事、演讲、征文、背诵、演课本剧等多种形式，引导学生与书为伴，开阔视野；走进自然课程，走进田间地头、工厂车间等，丰富学生的阅历，促进学生成长。

当课程由封闭走向开放、由专家研制走向教师开发，就不只是文本课程，而是体验课程，教师和学生成为课程的有机组成部分，课程也由此变成一种动态的、生长性的生态系统和完整文化。由此，课程与教学实现共生、相融、相长、双赢，这才是教学改革进入核心素养时代的标志。

二、课堂教学：学科核心素养形成的主要路径

课堂是落实学科核心素养的主渠道，课程改革还要改革课堂。既然课程目标由双基到三维再到学科核心素养，体现了从学科本位到人本位的转变，指向了人的发展，那么课堂教学也一定要“目中有人”。课程改革以来，教与学的方式已经正本清源，倡导自主、合作、探究的学习方式，构建“以学为中心”的课堂，已经成为教育界的共识。

我校一直致力于打造“教学做”合一的课堂，其核心理念是发展学生核心素养，学习方式是自主、合作、探究，主要特征是先学后教、以学定教，基本范式是阅读、思考、表达。指向核心素养的完整学习环节是阅读、思考、表达。其中，阅读是与文本对话，思考是与自我对话，表达是与他人对话；阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）则是学生的核心学习能力。

虽说不同学科阅读、思考、表达的方式不一样，但所有学科的学习过程都要经历这三个基本环节，方能形成学科核心素养。

（一）人文学科类课堂模式：“阅读—思考—表达”

“阅读—思考—表达”这种模式非常适合人文学科类，如语文、英语、道德与法治等学科。就语文学科而言，语文学习需要的是直接的读与想，而不是烦琐的语文分析。学生的习作也是如此，就是要学生直接写出自己的所思、所想、所感，不需要教师过多指导。语文课由此又派生出诸如读一读、想一想、说一说、议一议、写一写等流程，倡导简简单单学语文。

（二）科学学科类课堂模式：“情境—问题—假设—推理—验证”

科学学科类基本模式就是“情境—问题—假设—推理—验证”。科学学科教师在课堂教学中直接呈现出来的往往只是学科知识，忽略了内涵丰富的学科思维的重要性，从而使学生误以为让学生体验科学学习不需要思维能力。科学类知识应当运用恰当的思维方法合乎逻辑地推导出来，然而学生往往没有掌握这种逻辑能力。心理学认为，不经思考而获得的知识是假知识，不能转化为学生的智慧。所以，我们的课堂模式是让学生经历知识形成的过程，让学生的思维进入这一发现过程。

这个模式是我校在大量实证的基础上得出来的，教学校长连续在中高年级上了多节数学课，用此模式引领课堂教学方式转变。四年级“编码”一课，校长用侦探破案情境激发学生兴趣，让学生在探究中体会数学在生活中的作用。五年级“平行四边形的面积”一课，校长让学生充分动手做、去探究，体现“教学做”合一的课堂教学。六年级“国庆阅兵中的数学”一课，校长自创课程，从真实的生活问题入手，如阅兵仪式的方队为什么要这样排列，每个方队踢正步经过检阅区的时间是多少，坦克、装甲车的速度是多少，能否压上徒步方队的脚后跟……引导学生带着一个个真实的问题去探究。这些课堂融合了植树问题、火车过桥问题、追击问题等知识点，学生在一次次假设中感受数学的美。学生不仅掌握了数学知识，更重要的是形成了数学思想和数学思维，并会运用数学的思维思考问题。这既是数学课，也是思维课，又是生活课。

（三）线上教学模式：先学后教

线上教学期间，考虑到学生的用眼卫生，学校安排每堂线上课时长为20分钟，先学后教成为学生学习的有效策略。为了给教师引路，学校领导执教线上直播课，解决如何进行线上互动、如何以学定教等问题。

线上和线下教学不同，最大的困难在于教师不便引导学生预习，部分学生不会自主预习。先学后教课成败的关键就在于学生的自学能力。因此，培养学生自主学习、自主阅读、自主预习就显得尤为重要。学校教学领导先是给学生上了一节预习指导课；随后又让全体教师当学生，亲自培训教师指导学生预习；最后，学校根据学生的预习情况，引导教师做到以学定教，从而上好线上课。这几节课节节呼应，通过教练式培训，让教师知道课堂是什么、为什么、怎么做。

（四）线下整理衔接课模式：“三环六步”教学法

由于线上教学存在诸多问题，恢复线下教学后，自然就产生了——线下整理衔接课。有了线上教学的基础，再加上学情分析，课堂环节与内容可以直指学生知识掌握的薄弱点。由此，我们设计了“三环六步”教学法。“三环”是指测、讲、练，测是指教师上课前的学情摸底，讲是指教师课堂上的点拨指导，练则是指课堂上教师指导学生有针对性地练习；“六步”分为“回顾导入—前测反馈—点拨讲解—跟进检测—课堂小结—下课前测”。这样的教学模式，精准把握学生学习的起点，真正做到以学定教。

总之，“教学做”合一的课堂教学模式凸显了学生的主体地位，把教材、教师、学生三者的关系定位为“学生带着教材走向教师”。先学后教，让学生成为学习的主人，学生的积极性、主动性提升了，教学质量也就提高了。

三、学科作业：学科核心素养形成的主要抓手

作业设计是形成学科核心素养的主要抓手，也是落实“双减”工作、践行立德树人的重要载体。为了充分发挥作业诊断、巩固、拓展、学情分析等功能，我校积极探索作业的创新方式与育人价值，以单元为出发点，从作业总量、作业设计、作业评价等方面入手，构建单元作业设计体系（见图2），力求在作业上让学生减负，并发展其学科核心素养。

图2 单元作业设计体系

我校的作业设计目前历经四个阶段：第一个阶段：深领悟、摸底数；第二个阶段：同认识、达共识；第三个阶段：提师能、做中行；第四个阶段：细推敲、“炼”妙招。经过一次次探索，学校整理出语数英学科作业资源库，供教师精选。

作业改革，目的是给学生减负，减去的是无意义的内容，留下的是学生成长中至关重要的，也就是核心素养。

四、学科考评：学科核心素养形成的主要保障

考试评价是教育教学的指挥棒，只有建立以学科核心素养为导向的考试评价体系，学科核心素养才能真正落地。我校对一二年级的学科测评进行改革探索，实施“游考闯关”行动。

基于学科核心素养的命题改革，我校做好三个关键词：立意、情境、设问。“游考”改革的立意，就是以发展学生核心素养为目的，践行生活教育理念，突出对学生生活力的培养。“游考”的情境创设，以“游园闯关”这种游戏化方式，让学生体验过五关斩六将的惬意。“游考”改革的内容，共分为五个主题，分别是厚德、益智、健体、尚美、崇劳，具体设置了“我是朗读者”“争分夺秒”“小小外交官”“快乐百灵鸟”“运动小达人”等十几个项目。这些项目涵盖了语、数、英、体、音、美和综合实践等学科，考查形式侧重于动手实践操作，不仅是对传统纸笔测试的突破，更让学生在游戏中感受到知识的学以致用。

五、教师素养：学科核心素养形成的主要条件

从知识教学走向素养教学，要求教师必须从知识型教师转变为素养型教师。教学改革的使命之一就是提高教师的素养，教师素养不提升，发展学生核心素养就是一句空话。

我校为提升教师专业素养，依据教师职业生涯周期理论，遵循职业初始期、能力建构期、热情成长期各阶段成长规律，分层次培训，提供菜单服务，引导教师各取所需，自主成长。

（一）职业初始期：被动式培训，站稳讲台

针对职业初始期（两年教龄内）教师，我校侧重抓好“三功”，即自身基本功、教学常规功、拜师学真功。自身基本功方面，学校有计划地对教师进行“两字一话”、电子白板、专业技能等基本功培训，定期考核；教学常规功能方面，学校对教师进行“教练式”培训，使其掌握备课、上课、辅导、批改、检测等常规教学技能；拜师学真功方面，学校给每位青年教师专门配备一名师傅，采取师带徒的方式。

（二）能力建构期：半自动发展，成为骨干

3～5年教龄的教师逐渐进入能力建构期。因此，我校对他们的培训主要采用“一二三”模式，即一牵动、二引领、三提升。一牵动是目标牵动，该阶段教师要制订三年发展规划。二引领是课题引领、导师引领。课题引领中，每位教师都有自己的课题，助力教师走上研究之路；导师引领中，学校专门聘请各级专家到校指导。三提升是学习提升、实践提升、反思提升。学习提升为多读书、读好书，实现“腹有诗书气自华”；实践提升为“一课二磨三讨论”，集体备课为组长执教—组内诊评—青年再上课—反思完善；反思提升为教师每天执教反思、每周与师傅反思、每学期自我反思以及每学年与校领导共反思。

（三）热情成长期：自动化成长，形成特色

6～10年教龄的教师进入热情成长期。因此，对他们的培养方针是制定目标、提供平台、发展特色。具体操作策略：确定学习目标—榜样唤醒，登门拜访求教—榜样鼓舞，正式拜师学艺—榜样引领，发布研究成果—学术激励。以郭宝华老师为例，他从众多教学名师中选择学习语文特级教师管建刚，先读他的书，再到学校去拜访，后到杭州夏令营正式拜师学艺，郭老师学习后全面落实，开展各种教学活动，学校择机为其举行成果发布会和讲座分享。

目前，学校已经为教师举办了19次草根式的成果发布会，让教师经历了选择课题、探索研究、课例展示、与人分享等环节，教师赢得了尊重，乐在其中。

未来，在教学管理与研究之路上，我校将紧抓课程、课堂、作业、考评、教师不动摇，继续用“脚板”研究，做实践的思考者；用“脑袋”行走，做思考的实践者。在实践与思考中，且“行”且“知”。