中外教师评价研究的文献计量分析*

全守杰 温明瑜

（广东技术师范大学 教育科学与技术学院，广东 广州 510665）

一、问题提出

进入21世纪以来，国外教师评价领域涌现了丰富的研究成果，我国教师评价研究成果也较为丰富。教师评价作为教育评价的重要组成部分，是参照一定的标准对教师的工作状态和结果进行的客观评价和指导，是教师成长的重要依据。2020年《深化新时代教育评价改革总体方 案》政策的推行是教师评价改革进入新时期的里程碑。文件中强调坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价[1]。科学开展教师评价工作，是推进教育现代化，建设教育强国的重要环节。教师评价研究是增强教师评价的科学性、合理性，提高教师评价效果的重要支撑。

就评价研究而言，单一的文献描述往往基于某一视角或角度对教育评价进行研究，较难追踪文献研究的热点或描述教师评价的演进趋势。文献计量法是借助文献的各种特征数量，采用数学与统计学方法来描述、评价和预测科学技术的现状与发展趋势[2]。文献计量法能较为客观和直观地描述某一领域文献，更有利于研究者从宏观把握研究热点和趋势。为分析教师评价的研究热点和演进趋势，本研究基于文献计量法采用CiteSpace 5.8R3软件，选取2001—2021年中国知网（CNKI）和Web of Science（WOS）数据库中有关教师评价的相关文献进行描述和对比，借助国内外文献不同的特征数量和可视化图谱，对比新世纪以来国内外教师评价的研究热点和演进趋势，以期丰富教师评价的文献研究，为我国教师评价的改革提供借鉴。

二、发文数据分析

为了保证数据的质量和可靠性，本研究选取WOS和知网（CNKI）作为主要数据来源，这两个数据库作为国内外文献收集的主要数据库，具有较高的权威性和代表性。国外文献数据主要通过Web of Science中搜索数据库Web of Science Core Collection中进行筛选。为了保证论文数据与教师评价相关，检索条件为：主题和作者关键词均为Teacher Evaluation，时间跨度为2001—2021年，文献类型为Article，共检索到1054条相关文献，导入CiteSpace进行数据清洗和去除无效数据，共得到1012条有效数据。国内文献主要选择CNKI平台中期刊来源类别为“CSSCI”或“北大核心”进行筛选。检索条件为：主题词和关键词均为“教师评价”，时间跨度为2001—2021年，共检索到629条相关文献，导入CiteSpace后得到629条有效数据。

（一）发文国家及地区

论文的历年发表数量在一定程度上可以反映该领域的历年研究热度。图1展示了2001年以来国内外期刊发文数量的演进趋势。对比国内外期刊历年发文数量可以发现，国外教师评价研究热度整体高于国内。在发文数量上，国外有关教师评价领域的论文发文数量整体呈现增长趋势，2016年前发文数量存在小幅度波动，从2016年开始论文数呈现出大规模增长的趋势，并在2020年达到发文数量的峰值。国内有关教师评价领域的论文发表数量变化过程则较为曲折，随着2001年新课改中对教师评价的强调，国内开始出现相关研究热点并且热度呈现逐渐上升的趋势。在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的政策背景下，2008年—2011年教师评价研究保持较高热度，并于2008年达到发文数量的峰值；2011年后，教师评价研究热度开始下降，但在2020年经历低谷期后又开始呈现回暖趋势。结合国内外发文数量可以发现，2012年以前，国内外有关教师评价的发文数都处于小幅波动阶段，且国内发文量一直高于国外发文数量。但是以2012年作为转折点，国外发文数增值速率增大，且发文数量第一次实现反超，并在2016年之后大幅度拉开与国内发文数的差距。随着2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》的颁布和教育环境的改善，可以预见，教师评价的研究热度将会持续增长。

图1 教师评价论文发表情况

为了进一步探究不同国家及地区之间教师评价研究热度的差异，本研究将WOS数据库中的论文导入CiteSpace进行分析，将分析类别选定为“Country”，为了选取排名前十的发文国家，将阈值设为“21”，得到教师评价领域发文频次前十的国家及地区图谱（如图2）。图谱中每个圆点都代表一个国家或地区，圆点体积越大代表该国家或地区在“教师评价”领域发文量越多。圆点之间的连线代表国家之间的合作，连线越多代表两个国家之间的合作关系越紧密。从图2可以看出，教师评价领域发文量排名前十的国家依次为美国、西班牙、中国、土耳其、德国、荷兰、智利、澳大利亚、英国、墨西哥，多为经济较发达国家。美国的教师评价研究发文量远远领先于其他国家，其论文数量占到了总数的33%，在教师评价领域拥有较大发言权。在教师评价的国际性研究中，欧美国家占据了较多主导权，合作网络也初具规模。相较于欧美国家而言，中国虽然在发文数量上排名第三，在国际教师评价领域占据一定话语权，但是有关中国的圆点相对较为独立，与其他圆点的连线也较少，说明在教师评价领域的研究中，中国与其他国家合作较少，尚未形成国家合作网络。

图2 各国家及地区教师评价发文量图谱

（二）发文机构及作者

1.研究机构

表1 国内外“教师评价”领域发文前五机构对比

研究机构作为论文发表的单位，为论文研究提供了重要的物质和人力保障，通过对研究机构发文数量的追踪统计可以反映教师评价研究的主力军。将WOS论文数据与CNKI论文数据分别导入CiteSpace软件进行分析，分析类别选定为“Institution”，分别得到WOS论文研究机构图谱（图3）和CNKI论文研究机构图谱（图4）。借助图谱可以发现，国外机构合作网络的连线较国内更为紧密，表明国外机构间合作更为频繁密切。国外教师评价研究机构合作网络主要由科研实力较强的综合院校构成，如密歇根州立大学（Michigan State University）等高校，它们在教师评价领域发文量排名居前，也是合作网络的主要参与者。在机构合作图谱中，高校以亚利桑那州立大学（Arizona State University）和范德堡大学（Vanderbilt University）为核心开展合作研究。反观国内，首先，华东师范大学课程与教学研究所虽然是国内教师评价领域发文量排名第一的机构，但是并未与其他研究机构达成合作关系。其次，机构间的合作也多表现为同一院校中不同学院之间的合作，跨学校或跨国机构的合作相对较少。总体而言，相较于国外，国内教师评价机构研究呈现较为分散的合作网络结构，尚未形成以某高校机构为核心开展研究的合作网络。此外，虽然国内研究机构发文初始年份整体早于国外研究机构，总发文数却不及国外，说明国外研究机构近年来关于教师评价的研究成果更为丰硕。进入新世纪以来，国内研究机构在教师评价领域的积极探索为教育实践提供了许多宝贵经验，但是跨学校合作研究较为欠缺，尚未形成机构间的合作网络。

图3 WOS论文研究机构图谱

图4 CNKI论文研究机构图谱

2.重要作者

作者是论文研究的提出者和创作者，成为高被引作者和高发文作者往往可以说明该作者的研究在该领域具有较高认可度和权威性。因此，对这些重要作者的梳理也可以反映教师评价领域主流观点和研究热点的动态变化。将WOS数据库中的论文导入CiteSpace后，分析类别选定为“Cite Author”，阈值设为“60”，得到WOS论文高被引作者图谱（如图5）。将CNKI数据库中论文导入CiteSpace后，分析类别选定为“Author”，阈值设为“3”，得到CNKI论文作者图谱（如图6）。

图5 WOS论文高被引作者图谱

图6 CNKI论文作者图谱

在WOS论文高被引作者图谱中，排名第一的作者被引次数为153次，该研究者作为斯坦福大学教育学院的教授，是美国最早对教师评价开展研究的学者之一，其认为教师评价应该注重一致性，要建立“多方问责”体系，将教师评价从学校层面上升至国家层面。排名第二的作者被引次数为85次，该研究者作为批判性教师评价思想的代表，于1996年开发了“专业实践构成框架”，为教师评价指明更富有成效的路线。排名第三的作者被引次数为77次，该研究者开发了一系列教师评估体系，用于获取教师教学学科知识和提高学科教学质量。

国内在教师评价领域发表论文数量排名前三的作者是王斌华、张红霞、蔡敏。王斌华作为教育理论与教育管理的资深研究者，将发展性教师评价概念和理论引入国内，并结合自身教学实践经验进一步探讨了教师评价标准的范畴、层次、指标体系和类型[3]。张红霞在核心素养视阈下比较分析不同国家中小学教师评价指标的差异，为我国中小学教师评价指标体系建设提供启示[4]。蔡敏主要研究高等教育和中等教育领域的教师评价，通过介绍分析美国教师评价制度，为国内高校教师评价改革提供参考借鉴[5]。通过对国内外重要作者的比较可以发现，国外重要作者的研究主要以本国教育发展为研究背景开展教师评价体系研究；国内重要作者的研究则多借鉴国外较成熟的教师评价理论，结合国内教育实践开展研究。

三、研究热点分析

（一）国外教师评价论文研究热点分析

关键词是从论文的摘要和正文抽取的关键词语，是学术论文核心议题的体现，通过对论文关键词的统计和追踪，能直观地展示国内外教师评价领域不同研究热点和趋势的变化，追踪对比其差异。由于论文数据量较为庞大，包含关键词较多，所以借助CiteSpace软件进行关键词聚类分析。

将WOS数据库文献导入软件后，对联系关系较为紧密的关键词进行汇总聚类，形成图7。图7共有节点536个，连线2841条，代表共有536个关键词，关键词之间联系记录共有2841条，说明关键词间联系紧密。同时，根据网络结构和聚类的程度，图7左上角提供了模块值（Q值和S值），当Q值＞0.3时，认为该聚类结构显著；S值＞0.7时，认为该聚类结果是令人信服的。该关键词聚类结果显示，Q值为0.41，S值为0.73，均大于标准值，因此该聚类结果结构显著，结果令人信服。

图7 WOS论文关键词聚类共现图谱

图7显示，国外教师评价研究中有以下高频关键词：“teacher evaluation（教师评价）” “education（教育）”“professional development（专业发展）”“school（学校）”“performance（表现）”， 表明国外教师评价研究主要集中在教师和教学领域中。为了使关键词更加具体、热点更易追踪，在关键词的基础上继续聚类分析，得到如下聚类词：“teacher turnover（教师流动）”“teacher preparation program（教师培养条例）”“student achievement（学生成就）”“student evaluation（学生评估）”“wicked policy problem（棘手的政策问题）”。通过文本和相关文献分析，将国外教师评价研究大致概括为以下三个方面的研究热点。

1.对教师评价主体的探讨

该类研究主要采取调查法、实验法，在教学实践中探索教师评价概念的扩充以及教师评价中的角色转换。教师评价作为一项系统性工程，具有多主体评价的特性，即不同主体从不同角度对教师进行评价，对教学行为进行干预。主要评价模式有学生评价、同行评价、家长评价、领导评价和社会评价。研究者从不同评价主体的视角出发，探寻不同主体评价与教师专业表现和发展之间的关系。例如，通过研究解释性案例发现，使用自我评估工具与其他元素相结合，有助于改变教师的教学实践，助力教师的专业成长[6]。有的研究借助SET-37仪器收集了1244次评估数据，通过交叉分类的多级模型分析学生的课堂表现、课程成绩与学生教学评估（SET）之间的关系，发现学生获得最高课程成绩和SET分数之间存在正相关关系，即学生所获得的课程成绩越高，其对教师的评价也就越高[7]。

2.探究教师评价方法与评价效果的关系

教师评价是对教师工作效果的评判，评价方法和标准的不同会导致最终评价效果与应用的差异，这也是国外教师评价研究的焦点之一。加州教师表现性评价（PACT）包括嵌入式评价和教学事件评价两个部分，有研究通过分析前两个试点年度的实施效果，证明PACT绩效评估可以在教师教育中作为衡量教师个人能力的有效指标，成为教师获得教师执照、学习和课程改进的有力工具[8]。教师增值评价体系（Value-Added模式，以下简称VA）是一种排除教师的影响因素后，通过追踪学生成绩的变化，评判教师优劣的评价方法。有研究通过控制学生先前考试成绩的增值模型来证明教师对学生成绩影响程度具有可控性，在实践中证实了教师增值评价模式的可行性[9]。同时，该研究还借助大规模的儿童学区与税务统计记录，证明分配到高VA教师的学生更有可能上大学，获得更高的薪水，从利益的维度证实了Value-Added教师评价模式的实用性[10]。

3.探寻教师评价政策与教学效果的关系

从聚类关键词与文献分析中可以发现，探寻在教师评价政策的干预下，教学实践的呈现效果也是教师评价研究领域中的研究焦点之一。有研究认为，教师问责制下的教育诊断制度可能会加剧教育资源分配不公的现象，例如教师会将表现不良的学生转介进入特殊教育，以此消除评价影响[11]。也有研究者质疑以教师评价和教师素养为核心的教师政策，例如力争上游计划（RTTT）、教师激励基金（TIF）等，认为这些政策并不能真正提高教师工作效率，应该从学生课堂角度出发量化教师效能需要，提高教学质量，才能真正达到教师评价的目的[12]。在推进教师评价改革中，美国政府投入了大量精力重新设计教师评价系统。新一代教师评估模式通常基于标准的教学质量观，包括学生学习的增值衡量标准，且渐进式的改进措施更适合教师评价改革的进行[13]。也有研究探讨了近几年有关“不让一个孩子掉队”法案（NCLB）改革后的各州教师评估情况，通过对比不同州和地区的教师评价政策改革发现学生表现和课堂观察是教师评价系统的重要组成部分[14]。

（二）国内教师评价论文研究热点分析

将CNKI论文数据导入软件后得到图8。图8共有节点634个，连线1245条，表明关键词之间联系紧密。该关键词聚类数据显示，Q值为0.64，S值为0.99，均远远大于标准值，说明该聚类结果结构非常显著，结果可信度高。图8显示，国内论文高频关键词主要有“教师评价”“美国”“教师发展”“中小学”“学生评教”。在关键词的基础上进行聚类分析，得到关键词聚类“教师评价”“美国”“中小学”“专业发展”“教学评价”“教师发展”。通过文本和相关文献分析，国内教师评价研究大致可以概括为以下两个方面的研究热点。

1.美国教师评价模式理论是我国教师评价的重要研究焦点之一

美国作为经历了多次教师评价改革的国家，在教师评价理论和实践研究中积累了许多经验，形成了较为成熟的评价模式，对我国开展教师评价工作具有重要的启示意义。因此，许多研究者将美国的教师评价模式作为重要的研究对象。他们通过研究美国教师评价的发展历程和模式，为我国教师评价实践工作开展提供了更多依据。例如，有研究从研究历史、发展现状和应用情况等方面介绍了美国的教学档案袋教师评价模式[15]。有研究通过回顾美国教师评价发展历程，介绍了七种美国不同的教师评价模型[16]。也有研究者关注美国教师评价改革的趋势，介绍学生学习目标法在美国最新的教师评价改革中的应用情况[17]。总体来看，该研究热点多以综述的形式进行，通过对相关文献的引用和美国教师评价模式的介绍，系统地分享了美国教师评价实践经验，丰富了我国教师评价的研究视野，推进了我国教师评价研究的理论深度。

2.以发展为目的的教师评价是我国教师评价的重要研究焦点之一

促进教师专业发展和教育的改良是教师评价的重要目标，但是教师评价在实践时受许多因素的影响，是否实现既定目标，促进教师和教育事业的发展，是研究者们关心的话题，许多研究者也因此展开了讨论。有研究者从高等教育的视角入手，认为发展性教师评价要达到教师、学生和学校共同发展的评价目标，应该设计“均衡”的激励机制[18]。有研究者从学生评教入手，认为需要有条件地支持中小学学生评教，只有将教师自主模式、学校主导模式和第三方介入模式这三种教师评价模式相结合，才能真正达到发展的目的[19]。也有研究者以霍伊学校结构理论为基础，对比中美代表性的教师评价方案，认为我国教师评价应该转换观念，从“加强管理”转向“促进教学”[20]。该类研究多以教师评价实践为切入点，从实践的角度讨论教师评价与教师发展的关系，增强了理论研究与教育实践的联系，使得我国教师评价研究更加接地气。

对比国外教师评价研究热点可以发现：一是国外教师评价在研究方法上更偏向于定量研究，多采取实验法和调查法，通过大量的调查和实验数据支撑研究结论，使研究更具科学性。同时，在教师评价实施的效果及价值导向上致力于探讨教师评价对于教育效果的影响，例如学生成绩的提高和课堂教学效果的改善。二是国内教师评价的研究以定量研究为主，同时也结合了大量定性研究，通过对国外教师评价理论的介绍及回顾，为国内教师评价研究寻找理论支撑。国内教师评价研究的价值导向主要是以教师发展为主，聚焦于教师本身及其职业发展，体现了评价在教师个人发展中的重要性。

（三）国外教师评价论文研究趋势分析

将论文数据导入CiteSpace后，利用软件的突发性检测功能形成了国外教师评价论文关键词突现图（如图9），根据突现词出现的年份和频率，图9截取了前15个关键词，并将关键词出现的时间和频率变化可视化，从而追踪国外教师评价研究趋势的动态演化。

图9 WOS论文关键词突现图

图9可以看出，国外教师评价研究热度在2011年后才开始攀升，而在2009年之前有关教师评价的研究较少，关键词也较少。2003年开始，研究界开始关注“attitude（态度）”这一关键词。例如，有研究通过实验发现学生对性别不同、年龄不同的教师所形成的评价分数态度不同，讨论了有偏见的教师表现力项目对学生评估的影响[21]。

2009—2015年期间，教师评价研究开始关注教师效能，这一阶段主要出现的关键词有“program evaluation（项 目 评 估）”“teacher education（师范教育）”“student achievement（学生成绩）”“evaluation score（成绩评价）”“student evaluation（学生评价）”“teacher effectiveness（教师效能）”。2001年美国法案“不让一个孩子掉队”（NCLB）开始强调问责制，将学生的学业成绩作为评判依据直接问责学校和教师，加强教师责任制。2009年奥巴马政府出台美国教育改革“力争上游”计划（Race to the Top Program ）， 强调以绩效为依据评判教师和校长的工作成效。在此政策背景下，学生成绩开始成为评判教师工作质量的重要指标。同时，以学生成绩增值作为衡量教师效能重要指标的教师增值性评价模式也再次引起研究者的关注，研究者们围绕学生成绩增值性评估是否能真正促进教育发展的问题展开讨论。有研究通过搭建教师增值性评价理论框架模拟发现，该评价框架虽然可能导致教师的错误排名，但是它确实能提高学生成绩以及教师与学生的匹配度，促进教育资源的合理分配[22]。

2016—2021年，教师评价研究开始注重探讨同行协助与审查（Peer Assistance and Review Program，PAR），这一阶段出现的关键词有“impact（影响）”“adolescent（青少年）”“leadership（领导）”“program（项目）”“reliability（可靠性）” “formative evaluation（形成性评价）”“online（在线）”“self efficacy（自我效能）”。在高效能教师评价体系建设实践中，虽然将教师与学生成绩强关联的评价模式有利于学生成绩的提高，但是该做法也让教师长期处于成绩提升的压力之中，使评价过于功利化，反而不利于学生的全面发展。在此背景下，国外研究者将目光转向了PAR教师评价项目。美国教师同行协助与审查（PAR）模式在美国教师同行评价实践中最具代表性，该模式将同行审查与同行协助两种模式整合在一起，兼具形成性评价和总结性评价的功能[23]。也有研究认为，在新的教师评估体系中，教师获得反馈的效果取决于评估者提供意见的个体针对性和可实施性[24]。

（四）国内教师评价论文研究趋势分析

将CNKI论文数据导入CiteSpace后，利用软件的突发性检测功能形成了CNKI教师评价论文关键词突现图（如图10），按照突现词出现的年份和频率，图10截取了前15个关键词。结合发文量、关键词聚类以及关键词突现表，大致可以将2001—2021年间教师评价研究划分成三个阶段。

图10 CNKI论文关键词突现图

2001—2004年：以教师评价的内涵研究为主。该阶段国内教师评价研究主要突现关键词有“发展性”“专业发展”“上海市”“新课程”。自“发展性教师评价”这一概念引入国内后，国内教师评价的研究视野得到了拓展。而且随着2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，新课改正式启动，其对于发展性教师评价的强调引发了研究者们关于教师评价内涵的热烈讨论。有研究认为我国教师评价应该探索发展性评价和奖惩性评价共存的局面[25]。有研究从理论的层次试图纠正新课改中实施发展性教师评价的错误认识，深化国内关于发展性教师评价的内涵认识[26]。也有研究辨析了原有教师评价机制中的缺陷，提出了一种以新课程为背景的教师评价理念[27]。这一阶段的研究旨在对教师评价以及教师评价实施、发展的相关概念进行辨析，为教师评价研究奠定了坚实的理论基础。

2005—2014年：以研究教师评价的不同主体为主。该阶段国内教师评价研究主要突现关键词有“自我评价”“学生评教”“同行评价”“教师教育”“美国”。有研究在阐述学生评教促进教师发展意义的基础上，推荐可行的学生评教模式，并对学校开展学生评教工作提出了建议[28]。有研究者以我国中小学教师评价改革为背景，研究美国教师同行评价系统，为我国开展教师评价改革提供了优秀的国外经验[29]。也有研究者以促进专业发展的角度，剖析自我评价促进教师专业发展的机理与实现困难，构建了指导教师有效进行自我评价的三个评价策略[30]。如何借助不同主体对教师的评价发展教师自身的专业性，提高教师教育能力是这一阶段研究者主要关心的问题。

2015—2021年：由单一评价模式转变为综合全面评价。该阶段国内教师评价研究主要突现关键词有“教师发展”“教师”“教育评价”“学生评价”“学校评价”“分类评价”，这一时期的研究者已经不再纠结于某一单一评价模式的应用。大数据等技术得到迅猛发展，电脑统计和技术分析等手段日趋成熟，为收集教师评价数据提供了便利条件。此外，学界也强调对教师多层次多方面评估，并不局限于成绩的单一评价模式，力图对教师进行综合全面的评价。有研究者认为要破除“五唯”顽瘴，要在已有评价基础上完善体制、革新观念，使学生评价、教师评价、学校评价、结果评价和政府评价相互协调[31]。也有研究者认为应该纠正高校教师评价过于追求量化的倾向，从教师的角度出发，设计定量与定性相结合的教师评价制度[32]。可见，教师评价已经不仅仅是一个“功利性”的评价绩效指标，研究者们开始关注教师评价的人文性，注重师德师风这个“第一标准”。

通过国内外教师评价的研究趋势分析可以发现，国内外教师评价研究都曾围绕政策的变革，关注不同评价主体对教师评价的影响。国内外教师评价研究趋势的阶段存在较大差异。国外教师评价研究由原有的单一学生成绩导向的增值评价模式转为更为全面的教师同行协助与审查（PAR）模式。国内教师评价研究则有较强的阶段性，经历2001—2004年的内涵研究阶段后，到2005—2014年教师评价研究范围进一步拓宽，开始关注评价主体的研究，再到2015—2021年大量技术手段的涌现，评价研究转为综合化，体现了教师评价在技术层面的发展，实现教师评价研究从概念向应用的转变。

四、结论与建议

（一）研究结论

本研究借助CiteSpace软件对国内外论文数据进行分析，对比了国内外教师评价研究的国家、机构、重要作者、研究热点及趋势变化，结合文献梳理和内容分析，得出三个主要结论。

首先，在研究热度方面：21世纪以来，国内外研究者对教师评价的关注热度呈波动上升的趋势，国外关于教师评价的研究数量整体多于国内。教师评价研究领域的高产机构和重要作者多集中于美国、西班牙、英国，研究机构多为公立大学，重要作者多为教授，机构之间和作者之间更多是独立研究的关系，较少出现合作情况和合作网络。但是，随着教育改革的深入和教育的全球化发展，关于教师评价的研究热度会持续攀升，国内外的研究合作也会更为频繁密切。

其次，在研究热点方面：国内外存在比较大的差别。国外的研究主要聚焦于教师评价的方法、教师评价的主体和教学评价政策三个方面。国内教师评价的研究则主要聚焦于美国等国家的教师评价变革经验。从研究热点上可以看出国外研究更注重教师评价本身，包括对于教师评价方法和主体的探讨，且使用研究方法多为调查法、实验法，论文中教师评价体系的原创性较强。国内教师评价研究则更多关注教师评价对于教师发展效果的讨论，且教师评价理论受国外相关研究影响较大，关于原创性的教师评价体系研究较少。

最后，在时间维度方面：教师评价方法日趋多元化，开始关注教师本身。国外教师评价研究的时间线主要围绕着法案的出台而产生研究热点的转移，当法案开始重视教师效能和学生成绩的变化时，研究就开始倾向于对“教师增值评价模式”的探讨，而当法案实施遭遇现实阻碍时，研究者又将目光投向“PAR教师评价项目”，开始探讨同行评价模式，更重视教师本身和教师专业性发展，而非单纯以学生成绩评判教师工作质量高低。国内教师评价研究的时间线则是围绕教师评价方法的探讨，最初聚焦于教师评价内涵，而后开始聚焦于教师评价主体的转换，最后随着社会发展的需要和教育事业的发展，国内的教师评价研究已经不再局限于某种方法和模式，而是综合地应用教师评价方法，大大拓宽了教师评价的研究维度。

（二）研究建议

1.关注国内本土教师评价研究，拓宽研究视野

由上文数据分析可以发现，美国教师评价体系一直是我国研究的热点之一。国内有的教师评价研究试图移植美国教师评价体系，例如国内教师同行评价多聚焦于美国“PAR教师评价项目”，缺乏原创性的本土同行评价研究。由于社会背景不同，在研究和移植国外教师评价体系时难免会遭遇“水土不服”、价值观不符的问题，在研究时效上也会落后于其他国家。因此，首先需要将关注点转移回国内教育实践中，将中国教育评价置于模式中心，将中国文化融入各级评价研究中，设计符合国内价值观和文化的教师评价体系。其次，师范大学作为我国主要的教师培养机构，应该强调传统文化在教师评价中的作用，拓宽研究视野，将古代对于教师的要求取其精华去其糟粕，融入现代教师评价体系研究中。最后，要提高中国教师评价在国际教师评价研究中的影响力，坚持“引进来”和“走出去”相结合，拓宽研究视野。

2.拓宽研究范式，丰富教师评价研究方法

通过对教师评价相关文献的整理和阅读，发现随着技术的发展，国外教师评价研究开始引入大数据等技术手段，极大丰富了教师评价的研究方法，通过数据追踪和实验等实证研究方法也进一步增强了论文的可靠性。国内教师评价研究方法多采用思辨研究或调查问卷的形式，研究方法较为单一，且论文所使用的问卷也多改编自国外量表，缺乏本土原创性。因此，国内教师评价研究应该紧跟国际趋势，注重研究方法手段的更新，尤其是在数据收集和分析调查方面，推进教师评价的实证研究，增强研究的可靠性和实用性。

3.打通评价应用转换研究体系，实现教师评价从研究到实际应用的转换

由上文热点分析可以发现，教师评价应用一直是国内教师评价关注的话题之一。但是教师评价研究仍处于理论层面，主要集中于“评价”环节，“应用”环节的研究相对偏少，也缺少具体应用于某个地区或学校的研究。在此研究环境中，评价结果也成了应付上级的“成果展示”，有待进一步落实到实际应用层面。因此，研究者应该注重评价结果的“可用性”，着眼于实际教学中的教师评价问题。首先，要增强评价标准的可测性，有利于各地区开展评价。其次，要增强评价结果的可读性，能让评价环节的参与人员明白标准与结果。最后，要增强评价结果的可用性，设计评价结果应用技术指导，为教师评价体系打通从标准到评价再到应用的各个环节。

4.注重地区差异性研究，深化研究层次

国外教师评价研究注重教育公平理念在教师评价中的贯彻，尤其是会针对不同地区对于教师评价的不同结果展开研究，从而促进教育资源的公平分配。国内教师评价往往处于宏观的视角论述教师评价，缺乏中观和微观层面的深入探究，研究地区也多集中于上海、北京等经济较发达地区。因此，我国教师评价研究应关注办学资源存在城乡差异的结构性问题，将研究目光转向农村等不发达地区，开展地区间合作，促进教师评价因地制宜、因地而异，提高教师评价在不同地区的适配性。