职业素养教育下高职实训教师角色定位及影响因素研究

宋改敏 徐 健

（天津职业技术师范大学，天津 300222）

职业素养教育是当前职业教育高质量人才培养的重要基础。职业素养分为显性素养和隐性素养。前者是指职业技能，后者则是指除了职业技能，完成一项工作任务还需具备的其他能力或特质，[1]比如安全意识、质量意识、遵规守纪、沟通交流、知识迁移、团队协作、爱岗敬业、对企业忠诚、责任感及创新能力等。职业素养源自鲜活的职业实践，具有职业性、实践性和情境性等特点。学生只有在实训活动中，经过实训教师的讲解和指导，才能真正体悟到职业素养的内涵，并在工作情境中加以实践、内化及养成。然而，当前高职院校的职业素养教育教学效果很不理想。教学内容上多是对内涵和定义等方面的解读；教学方式上缺少职业角色扮演、职业情境设计、职业活动体验和项目载体等；教学手段呈现明显的灌输和说教特点。[2]高职院校职业素养教育应然与实然之间的差距，对实训教师角色提出了新的要求。实训教师应做出哪些应对，才能促进职业素养教育的有效推进？本研究通过课堂观察、深入访谈两种方式，剖析三位高职实训教师在职业素养教育中的角色职责和角色行为并进行角色定位，进一步分析实训教师角色生成的影响因素，以期为高职实训教师有效实施职业素养教育并促进其自身专业化发展提供借鉴。

一、职业素养教育下高职实训教师角色定位

“教师角色是指教师这一特殊社会群体依据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。”[3]面对职业素养教育的实践性和复杂性，实训教师的角色职责和角色行为发生变化，相应地呈现出新的角色内涵。

（一）职业素养教育课程的设计者

课程是教育教学活动的主要依据，职业院校开展职业素养教育的所有计划，都要归结于课程本身才能实现。“课程设计指通过需求分析确定课程目标，根据课程目标选择一个学科或多学科的教学内容和相关教学活动，通过计划、组织、实施、评价、调整，以最终达到课程目标的整个工作过程。”[4]D老师和Z老师就曾多次参与过职业素养课程设计：

“课程的安排必须根据企业工作岗位来设置，岗位要求学生具备哪些职业素养，我们在课程中就必须得强调。比如安全意识、质量意识、工艺规范以及遵规守纪这些基本职业素养，在课程设计时肯定是要考虑到的，如何分配在实训课程中。”

实训教师参与企业调研，明确职业素养教育的课程目标是“满足企业工作岗位需要”，将“安全意识”“质量意识”“工艺规范”“遵规守纪”等“必须得强调”的职业素养知识纳入课程内容，并且考虑如何进行内容组织，才能让学生在实训课中直接习得与工作岗位相匹配的职业素养。但在具体实施中，既有的课程内容并不能完全应对学情变化，需要实训教师进行课程调整。J老师就对原有的项目课程进行过调整：

“如果我的项目课程设计得过于简单，学生一个人就可以完成，那他肯定想自己完成。但是我要培养他们的团队合作意识、沟通能力和责任感，我就得设计复杂一点儿的项目，一人负责一部分，最起码要三四个人合作才能完成的那种。”

“课程调整是教师针对学生的特殊需求，对课程的相关要素，如目标、内容、策略、活动、评估、环境、教学材料和资源等进行分析、编辑、修改、补充、删减或重组的过程。”[5]J老师通过将“简单的项目课程”调整为“复杂一点的课程项目”，要求学生由独自完成转为合作完成，借机培育学生的“团队合作意识”“沟通能力”和“责任感”等职业素养。由此可知，实训教师参与职业素养教育课程设计的整个过程，要充分考量课程内容及其与课程目标的契合程度，以保障职业素养教育目标的实现。

（二）职业素养教育教学的实施者

职业素养教育的理念、态度和价值观等基本内容以及课程的设计与构想最终都得通过教学才能实现。实训教师在实训实践中，采用适当的教学手段，将职业素养知识内容传授给学生，并促进学生对这些知识的理解。J老师和D老师谈到：

“我经常带领学生分析一些案例，让他们找出可能造成飞机安全事故的缘由，用这种分析去触动学生，让他们知道，如果不严格遵守飞机维修的程序步骤，将来飞机可能就会发生危险，这样可以形成他们的一种自我谴责意识。”

“我在讲课当中也经常给学生说，造飞机就跟当医生是一样的。其中的很多问题得靠员工的高素质和高要求来把关，如果你不把关这个点，可能别人也把关不了，这对飞机来讲是非常危险的。”

职业素养包含了许多缄默的、隐性的实践知识，这种知识的传授很难进行显性化。需要实训教师发挥教学机智，采用适当的教学手段进行传授。J老师在授课中经常采用案例教学，分析飞机失事的缘由，“触动”学生内心的责任感，一定要“严格遵守飞机维修的程序步骤”，否则，飞机就会发生危险，由此激发学生的“自我谴责意识”。案例教学能将复杂、抽象的问题现实化、具体化，J老师通过这一教学方式来培养学生的责任感和遵规守纪等隐性职业素养。D老师则使用教学隐喻来加深学生对岗位责任感的认知与理解，“‘隐喻’能够在技术学习过程中帮助建立本体与喻体的联系，实现人们内心的一种贯通。”[6]D老师将“造飞机”隐喻为“当医生”，向学生强调岗位的重要性和责任感，因为飞机的安危可能就掌控在“你的把关”环节，学生必须具备“高素质”，对岗位“高要求”。由此可见，实训教师在职业素养教育教学活动中，不仅需要向学生讲述简单的职业素养知识，更需要采用恰当的教学策略，将隐性职业素养传授给学生，并帮助学生将其内化为个人的个性品质和行为习惯。

（三）职业素养教育的榜样示范者

示范，是指做出某种可供大家学习的榜样或典范。示范者的言行举止都有可能成为他人模仿的对象。学生的职业素养不仅可以通过理论讲解、项目练习和校园文化等途径获取，还可以在工作情境中通过观摩实训教师的言行举止而习得。J老师就特别强调实训教师在遵规守纪和保持工作场地清洁等职业素养方面的榜样作用：

“上课的时候，我都会把学生的手机收起来。当然了，我不让他们玩，我自己肯定也不能玩，所以我每次都带头把手机放到专门的盒子里。上实训课的时候，黑板自己擦，讲桌自己收拾。我得和他们一块儿，而不是站着看着他们做，必须做好这个榜样。”

“必须做好这个榜样”是J老师对自己的要求，从“带头把手机放到专门的盒子里”“黑板自己擦”“讲桌自己收拾”三件小事可以看出，他非常注重自身在实践情境中的行为示范。J老师和“和他们一块儿”遵规守纪的结果，是学生的同向同行。笔者在J老师的实训课上发现，整个班没有玩手机的学生，大家的学习积极性和课堂参与度都很高。

D老师也非常注意自身的示范作用。实训课上，由于搬动器械，实训室的地面留下了不少垃圾，她自己拿着清扫工具清扫，笔者上前帮忙被拒绝了，她说“维持工作场地清洁是基本的职业素养要求，我一下子就干完了。”特别是D老师办公桌上的物品摆放整洁，带领参观学生成品时，轻拿轻放，原处归置；学生们操作台上的工具也都摆放整齐、井然有序。孔子说过：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”可见，实训教师教导学生时，要端正自身的言行举止，言传身教，以身作则，需先增强学生的信服力，才能在潜移默化中引导他们养成良好的行为习惯。

（四）职业素养学习的促进者

教师作为教育教学活动的主导者，有义务也有责任督促学生学习活动。在访谈中，几位实训教师都谈到了一些学生学习积极性较低、课堂参与感较弱、不愿学习的现象，其理论知识与技能操作掌握较差，职业素养也因此无法习得。那么，针对这些“不愿学习”的学生，实训教师应如何促进他们学习呢？J老师和D老师早有经验：

“我一般会这样处理：给15分钟的时间，小组内进行讨论，选出一个MVP代表小组发言，点评组内同学都做了哪些事儿。没做的那个同学没得到点评，就会觉得没面子，第一次这样他可能不在乎，次数多了，他的参与度肯定是有所改变的。这些孩子不能直接批评，批评了没用，必须得从内在去激发、鼓励和引导他们，让他们产生这种合作意识”。

“我上实训课就闲不下来。有些学生做着做着就停下了，不做了，所以整节课我都要不断巡视实训室，看到哪个学生停下来就问他原因，有问题就解决问题，完了继续练习。”

实训教师在教学实践中主动干预学生的学习问题，承担着“学习促进者”的角色职责。针对“不愿学习”的学生，J老师的应对方案是：让学生竞选小组“MVP”来点评他们在小组合作中的具体表现。参与的学生都能得到点评，不参与的学生就没有得到点评，因而会觉得“没面子”，他抓住学生的这种心理状态，进行多次点评，提高了学生的参与积极性。J老师还依据学生心理特点注重内在引导，去培养学生的“合作意识”。D老师时刻关注着学生学习状态，不断地巡视课堂，督促那些“做着做着就停下了”的学生进行技能训练，在实践中培育他们的职业素养。由此可知，实训教师应当对学生“不愿学习”的现象进行主动干预，通过内在引导和外在推动，促进学生职业素养知识的学习。

（五）职业素养教育实践的研究者

研究是指个体在实践中对某些现象或问题进行思考和分析，以探求事物的真相、性质和规律的过程。实训教师长期走在职业素养教育教学实践一线，是学生职业素养教育的主要研究者。Z老师和D老师对职业素养教育就有诸多的思考：

“咱们国家现在强调要大力培养高素质应用型人才，高素质是指什么呢？就是要把职业素养放在首位，在正确的意识形态以及核心价值观的指导下，培养学生的综合职业能力。”

“我觉得当前学生学习的技能知识过于狭隘，它只能满足合作企业的工作岗位要求。实际上，学生毕业后不一定就在校企合作的企业工作，市场又是不断变化的，不同企业的岗位需求还是有差距的，这样以后学生就业就存在一定困难。还是要扩宽学生学习的技能知识广度，才能更好地应对职业选择。”

“高素质是指什么呢？”Z老师结合自身知识储备、教学经验和政策指向，提出自己对“高素质”的解读，即在正确的“意识形态”和“核心价值观”等上层观念的指导下，高职院校将职业素养放在首位，落实到对学生“综合职业能力”的培养。D老师关心学生显性职业素养的习得，她认为“只学习合作企业工作岗位需要的技能知识”，一定程度上窄化了学生的技能学习范围，面对市场变化、岗位变迁、学生就业相对困难，为此提出应该“扩宽学生学习的技能知识广度”的解决方案。由此可见，高职实训教师在真实的教学实践中不断地对职业素养教育进行思考和研究，并将研究结果融入实训教学及学生技术技能培养中，承担着“实践研究者”的身份。

综上所述，面对职业素养教育的复杂性、实践性和情境性等特性，高职实训教师积极利用实训课堂和实践场所，在实践教学中丰富并重构了实训教师角色及定位，即集课程设计者、教学实施者、榜样示范者、学习促进者和实践研究者于一体的复合型教师（如表1所示）。

表1 高职实训教师访谈资料编码示例

二、职业素养教育下高职实训教师角色生成的影响因素

根据职业素养教育下高职实训教师定位来看，这一复合型教师角色的生成是在多因素影响下实现的，如图1所示：相关主体赋予高职实训教师的角色期望，教师教育促进高职实训教师的角色领悟，教育教学活动推进高职实训教师的角色实践，行动中反思推动高职实训教师的角色重构。

图1 职业素养教育下高职实训教师角色生成的影响因素图

（一）相关主体赋予高职实训教师的角色期望

良好的职业素养既是经济社会实现科学发展的加速器，又是职业院校实现特色发展的新平台，是职业院校学生成功和学校发展的基础。[7]马克思指出：“人是一切社会关系的总和。”每个人生活在网络式社会关系中，拥有多重身份，也扮演着多种角色。高职实训教师作为一个角色体系，它是由与之紧密相关的一系列主体对其角色的期望与赋能转换要求所构成。[8]从高职实训教师的教学活动来看，其涉及的主体包括国家、企业、学校和学生，这些主体都对高职实训教师抱有相应的期望。高职实训教师作为一个社会角色，被相关主体赋予了培养高素质应用型人才的角色期望。为满足这些主体赋予的期望，实训教师就需要承担起相应的角色职责。比如职业素养教育课程设计要考虑“企业岗位需要得职业素养，课程中必须强调”；要在实训教学中指导学生学习职业素养知识，并在实践中检验学生的掌握程度，不断纠正学生的错误和不足，促进学生对职业素养的理解与内化。

（二）教师教育促进高职实训教师的角色领悟

“角色领悟是指角色主体对自己所扮演角色的理解。”[9]教师教育是高职实训教师学习、获得教师身份及成长的重要阶段，系统的教师职前教育和常规化的企业实践影响着他们对自身角色的认知和理解。对实训教师而言，大学或学院是其习得专业知识、操作技能及职业素养知识的特定场域，积累了成为一名教师应当具备的专业能力，并通过教育实习参与到真实的教学情境中来了解教育现实，尝试着将已有的教育理论学以致用，以此来培养、锻炼从事教育教学的工作能力，进一步加深对教师职业之理解和认识。[10]除此以外，常规化的企业实践经历，如考察观摩、技能培训、跟岗实习、在企业兼职或任职等形式，对实训教师而言也是非常重要的。正是有了企业实践经历，实训教师在教学时，要考虑学生学习的职业素养能否应用于生产实践之中。适宜的环境和条件加深了实训教师对自身角色的认知和理解，而他们在企业实践中习得的知识与经验，都将反馈在后来的职业素养教育教学实践中。

（三）教育教学活动推进高职实训教师的角色实践

“角色实践是角色期待和角色领悟后的最终物化形态。”[11]高职实训教师的角色实践是指实训教师将自身对角色期望的认知和理解转化为实际角色行为的过程，是一个内化转向外化的过程。本研究中，实训教师通过带领学生分析飞机失事案例，组织学生开展小组合作学习，指导学生进行项目训练等教育教学活动来培育学生的职业素养。在这些教育教学活动中，实训教师针对不同教学情境，做出相应行为反馈，例如：实训教师为保障教学目标的实现而进行课程调整，为表征职业素养中缄默的、隐性的实践知识而采用教学隐喻策略，对“不愿学习的学生”进行主动干预，时刻注意自身的榜样示范作用等角色行为，就是其进行角色实践的体现。具体来说，职业素养教育教学活动为高职实训教师提供了践行角色领悟的机会，而他们也在这些实践中不断进步、成长和适应，提升着自己的专业能力。

（四）行动中反思推动高职实训教师的角色重构

“角色重构是指社会角色的重新结构化，是社会角色经历不同的时空位移，内涵、外延、意义发生变化的过程。”[12]这一动态过程既体现了社会行为规范和角色期望的变化，又体现了个体在社会互动中做出的反思与调整。高职实训教师的角色重构，是建立在他们对自身角色行为和角色职责的反思基础之上的。在本研究中，实训教师的反思主要有三个方面：一是个人方面的反思。实训教师察觉到自身言行举止对学生的示范作用，那么自己就应该“做好这个榜样”，而不是“在旁边站着”。二是学生方面的反思。面对不愿学习而无法掌握职业素养知识的学生，“不能直接批评，必须得从内在去激发、鼓励和引导他们......”，要充分关注学生心理状态。三是教学方面的反思。例如对教学内容的反思，应该“拓宽学生学习技能知识的范围”，打破显性职业素养内容窄化的困境；还有对教学实施的反思，职业素养教育应在“正确的意识形态及核心价值观”等上层观念的指导下落实。实训教师在职业素养教育行动中表现出来的反思行为，已经将自己由原来的角色承担者转变成为角色建构者。因此，在职业素养教育背景下，“高职实训教师”不是职业教育教师的标签或代名词，而是他们将这一角色所包含的价值与意义融入具体教学行动之中，主动完成对自身角色的重构。

以上四个影响因素按照角色期望——角色领悟——角色实践——角色重构的逻辑，直接影响着职业素养教育中的高职实训教师角色的生成。不难看出，高职实训教师角色生成的过程，不仅实现了职业素养教育的有效实施，还促进了实训教师自身的专业化发展。