教师的道德想象力及其塑造

赵宇晴，沈贵鹏

（江南大学教育学院，江苏 无锡 214122）

一、道德想象力的内涵

想象力这一概念经常应用于文学艺术领域，然而在传统伦理学视角中，想象力是被排斥在外的概念。想象力经常被视为不稳定的、非理性的因素，对个体的道德理性发展起着阻碍作用。尽管想象力遭到不同程度上的排斥，却无法绕开这一话题，想象力在休谟的“移情能力”以及康德的“先验综合能力”就已经出现，在杜威看来想象力是“人类活动的一个规范的和整合的部分，正如也是一种肌体运动一样”［1］。他将想象力分为“移情投射”以及“创造性地发掘情境中的可能性”两个方面：前者即站在他者角度思考问题，激发同情心，设身处地地想象并洞悉他人的需求与渴望；后者强调基于现有困境、利用已有认知、结合当前语境进行思维想象，尽所能地预见可能性结果并创造性地超越困境。同时将慎思作为发掘情境中创造性的关键，即在充满竞争与冲突的环境中进行“戏剧排练”，这一过程即发挥想象力的过程。“这种认知性、具体化、语境化意义上的想象力，一旦与素材相配合，就产生出富于想象力的对象。”［2］杜威所理解的想象力试图突破局限，回归当下、基于当下感知事物之变化、感知事物之可能，不仅慎思事物之结果，而且在事物发展过程中探索自我、他我、自然、社会的联系与意义。

道德想象力为想象力加上了道德的修饰，这就意味着道德想象力是与道德有关的、与辨别善恶有关的想象力，即“道德领域的想象力或运用于道德问题上的想象力不言自明是道德的”［3］。因此，相关学者将道德想象力界定为“个体运用想象力理解自我、他人与情境，对所面对的道德问题的多种可能性进行道德判断的能力”［4］。道德想象力的功能在于个体为利益共在者提供想象情境，设身处地地考虑他人的情感体验，激发个体同情能力，为道德行为选择提供可行路径。具备道德想象力的个体能够面对他人的道德急需时，发现道德问题，经过道德慎思、采取道德行动以帮助他人解除道德急需。反之，个体对道德急需无动于衷、袖手旁观的行为则产生道德冷漠。

从某种意义上说，道德想象力的塑造是消解道德冷漠的有效路径，是扭转教条的德育理念的有效节点。然而当前学校环境中规章制度、管理方式的束缚，限制了教师道德想象力的发挥，教师因道德想象力的缺失为道德冷漠的生成带来“机会”。教师是学校开展道德教育的主要实施者，因此教师道德想象力的需要得到关注。综上所述，教师的道德想象力可以理解为：教师通过移情投射，设身处地地想象道德情境中利益共在者（学生、家长以及同事）的处境，预设情境中的种种可能性，对可能性进行评估并作出最佳的道德选择。

二、教师道德想象力的价值

师德师风的建设不能依靠认知层面的说教、灌输等外在方式建构，应从教师个体的心理结构、心理特点进行内在的培育。而道德想象力关注个体的内在生长，立足于道德生活与社会，源于现实并创造现实。因此，具备道德想象力的教师个体能够创生教师的道德情感、扭转传统的“道德榜样”式的道德形象、将丰富的想象力迁移至教学过程，从而生成教学想象力。

（一）创生高度的道德情感

道德情感的内在发展包括情致、情愫、情操三个阶段［5］。情致是个体道德情感的初级形态，是个体对社会伦理的积极的情感，这一阶段不需要意志的参与，理性是类似于本能存在的；情愫即情致的进一步升华，这一阶段中个体处于心灵的矛盾中，处于理性与情欲的冲突中，是外在的道德与自然人努力调适的过程，是道德意志激烈搏斗的过程；情操是一种求全的冲突，是包含肯定和否定、积极的和负性的情感体验的十分丰富的情感形态［6］，需要丰富经验以及交往空间支撑从而主客体实现统一，这一阶段道德意志不再显露并达到自由，内化为自身的要求。

发挥道德想象力的过程即道德情感创生的过程：首先，当道德情境发生时，个体在面对他者道德急需时便有情感的冲动，个体是道德的个体，人生来具备同情能力，道德敏感以及设身处地地感同身受是道德想象力的起点，这是一种本能，即道德情感的情致阶段；其次，个体通过道德慎思辨别情境中的道德问题、思考道德价值、考量道德责任，这一过程中需要个体付诸道德意志，个人利益与他人道德价值的相互碰撞，即道德情感的情愫阶段；最后，经过激烈的道德慎思产生创造性想象产生道德智慧，这种道德智慧并非空想，而是基于已有的道德经验，大量的道德反思支撑从而生成道德智慧，打破思维定式的壁垒，挖掘情境中更多的可能性，即道德情感的情操阶段。

因此对教师道德想象力的塑造有利于生成高度的道德情感，达到情操这一发展阶段。教师发挥道德想象力能够灵活预设教学中的道德问题，发现育人中更多的道德可能，这一过程中的教师在积极的与负性的情感中并进，感受种种可能性带来的情感体验，从而产生丰富的道德情感，实现道德智慧。通过预设的道德情境产生的各种道德情感体验，使教师接纳丰富的情感，接纳经历道德困境中的失落感、期许学生成为道德人的憧憬感、为学生解决道德急需的满足感。依据丰富的道德经验，不再满足外在的道德要求，将道德目标内化于心，外在的与内在的“融合一体”，教师成为道德的人，是教师专业成长的必经之路。

（二）建立能动的道德形象

尽管我国自古以来就倡导言传身教的重要性，强调教师的榜样作用对于学生潜移默化的影响。然而，“德育的绩效不是取决于道德的灌输，而是决定于道德内化的程度”［7］。言传身教式的教师形象通过间接的、潜移默化的方式影响学生，这种方式仅从外在层面引导学生，实际上学生并非将其真正内化于内心。另外，学生身处多元文化的架构中，具备自主选择道德价值的能力，而教师的示范行为仅代表教师自身所认同的道德价值，当教师所认同的道德观念与学生不符时，便是一种道德灌输。

而教师道德想象力的塑造有利于转变这一尴尬的教育局面，使教师成为“道德能动者”，建立能动的道德形象。道德能动者即具备反思能力的道德行为者，关注教师的伦理关系、道德主体性以及道德能力［8］。具备道德想象力的教师具有敏锐的觉察能力，觉察教育过程中的道德意义，对教学中的行为保持高度的道德敏感，并持续关注与学生、同事以及家长之间的关系。时刻保持高度的同情能力，理解学生，尊重学生，基于学生的需要建构道德情境，使学生成为道德教育中的主体，促进学生道德自我的发展。同时，教师能够积极发挥道德想象力的探索功能与矫正功能，探索课堂教学中多种可能性，充分利用并协调已知条件反思、创造具有伦理意义的课堂教学，使学生感知具有道德意味的生活方式。

（三）培育丰富的教学想象力

想象力作为关键能力，教师会自觉不自觉地将想象力代入到课堂教学中，在教学中实现道德想象与教学想象的融合与创造。道德想象力即想象力加上道德的修饰，教学想象力亦是如此，表现在通过移情投射关注学生课堂中的情感体验；基于创造性想象预设教学过程中可能出现的种种行为，进行教学评估并做出最佳选择；借助慎思反思教学是否能够继续完善，是否能够创生更多的教学可能。

一方面，帮助教师理解学生，理解学生的学习生活、道德生活，使教师更有效地从学生角度出发分析学情，设计出符合本班学生特点的教学过程。另一方面，帮助教师突破教学瓶颈，教师利用想象力超越规则限制，突破教学思维定式，暂时抛开规则，进行创造性的教学活动设计，预设教学过程。但其想象力的发挥并非空想，看似抛开规则，实则是基于规则实现对规则的衍生［9］。同时，帮助教师养成教学反思习惯，探索教学不足之处并实现再想象完善教学，教师实现专业自我成长。教师道德想象力的发挥离不开课堂教学的场域性支持。在发挥教学想象力过程中，教师的道德想象力时刻约束教师的教学想象，对教学中的行为保持道德觉察。以想象力为基础，在道德的、追求善的架构中迁移教师的教学想象力，提高教学成效。

三、教师道德想象力的缺失成因

道德想象力是回归自我、探索心灵的通道，是个体走向彼此的通道［10］。教师道德想象力的生成需要教师建立与利益共在者的情感联结。缺失道德想象力的教师对自我冷漠，对学生、同事冷漠，面对教育工作中的道德困境不采取行动，为不作为找借口推卸责任。在一定程度上教师道德想象力的缺失受科层化的学校管理制度、精细化的教师角色分工以及教师职业道德的局限的影响。

（一）科层化的学校管理制度

科层制追求高效的目标，为了获取最大化的利润，制定规章制度强化秩序、排斥一切非理性的因素以保证组织高效运行。科层制确实能够为组织提高利润带来巨大的成效，然而在科层制下的学校教育中，“低标准”的学校规章制度限制了道德想象力的生存，教师丧失道德自主，表现为教师对道德问题的盲视、道德责任的推卸，限制了教育工作本具有的创造性特点，扼杀了想象力的生成。

“低标准”的学校规章制度使教师丧失道德自主。科层制强调纪律与秩序，一切按照规章制度行动。学校教育中，师德规则是对教师职业行为的最低要求，不论是肯定性要求，还是否定性要求，教师在执行中都不能违背［11］。同时学校组织中，每一部门其工作范围、工作职责与标准都以规章制度的形式明文规定，使得教师判断道德行为的依据是规则而非慎思的结果，教师在规则的框架中谨慎行事，以最低标准为原则，对规则外的应有的教育责任漠不关心。这意味着组织规则凌驾于教师个人之上，教师道德判断的依据不是来源于自身，而是来源于组织，即便组织的道德规则是错的，进行一番道德挣扎，也只能迫于权威的压力执行。直至妥协于规章制度，这时规章制度代替了教师的道德自主，教师在长期的道德推卸中丢失了对道德问题的自明性、感同身受的同理心。导致教师对学生道德麻木，不体察学生的情感体验。因此，我们常发现当学生因家中急事请假时，教师不予批准，即便产生严重后果，教师也可以为自己的理由开脱并归咎于学校规章制度。此时的道德判断源于学校，以规章制度逃避道德困境，这是规则的“保护伞”下共情能力的丧失、道德责任的丧失，容不得半点情感参与，教师沦为不经思考的遵守规章制度的“机器”。

在规章制度的长期控制下则会导致过度依法治校，无论是教师的教学任务、课后活动还是开展思想道德教育均以法规条例为标准，一方面限制了教师的道德自主，另一方面是创造力的缺失，究其根本是想象力的缺失。教师活动设计的一切出发点均是学校的规章制度，而教育工作本是充满创造性的，教师需要通过想象力去发掘道德教育中的种种可能，探索学生的可能。教师唯有充分发挥想象力，才能更好地摆脱灌输式德育，突破定势使学生成为道德主体。因此，学校管理中并非排斥规章制度的制定，而是放活规章制度，为教师道德想象力的发挥开辟通道，摆脱“去人性化”的科层管理。

（二）精细化的教师角色分工

随着社会、科技的发展，现代社会对个体的能力要求越来越高，社会分工逐渐精细。学校教育更是如此，如当前核心素养背景下的课程改革，需要各学科核心素养的贯彻与实施，不同学科的教学理念指向更加专业化、精细化的改革方向，这必然对各学科教师的学科背景、教育经历提出了更加具体的要求。一方面对建设专业化的学科教师队伍具有积极作用；另一方面这种逐渐精细化的学科队伍阻隔了各学科教师间的联系与建构，致使教师情感冷漠。

精细化的教师角色分工致使学科教师沉浸于各自学科领域，无心向外探索其他学科教师的经验世界，也就阻隔了学科间教师的沟通与交流，我们经常看到不同学科教师因学生的学科时间分配问题进行激烈争论，这在一定程度上可以证实教师关注本学科利益，难以理解甚至不愿理解其他学科的所处情景，也并未从学生角度出发体验学生感受。因此，教师失去的是从根本上想象自我、自我与其他学科教师、自我与学生间解决当前道德情境的主观意愿，道德想象力所具备的共情、同情能力已消解在教师为了争夺各自学科的高分成绩导向的河流之中，将各自的学科利益置于第一位，忽视其他学科急需，看似为了学生学习成绩，实则为了自身业绩。“任何人都是融他人于自身的关系性存在，是与他共在、为他共在的。”［12］这种精细化导致的极度专业化的分工致使教师专注于“小圈子”，阻隔的是教师情感共同体的培育，与学生和谐相处的机会。长此以往教师因淡漠理解自我与他人情境导致道德想象力的不足甚至产生道德冷漠。

（三）教师职业道德的局限

道德想象力是教师道德内在生长的重要途径，然而教师职业道德建设局限主要表现为对教师职业道德内在生长的忽视。当前对教师职业道德的理论研究更多关注师德政策演进、师德的内涵、师德评价与建设等方面展开，师德的建设更多围绕师德教育、师德奖惩、考核与监督相结合。总体上看，主要依靠外部层面对教师职业道德问题进行规范，这种规范虽有成效，但并不长久。因此如何让师德培育充满活力是亟待解决的问题。

相关研究表明，教师对职业所具有的社会责任和文化责任已经达成较强共识，对教师职业所具有的服务性、自主性已经达成初步共识；教师对处理与学生、职业、同事关系时适用的行为规则均有不同程度的共识［13］。但是仍有教师过于以成绩导向要求学生，忽视育人的价值。目前，在师德建设上，面对教师重分数轻道德、重科研轻学生的困境，师德建设面临前所未有的艰难。要构建师德内化机制，教师的内在发展是内源性动力，而塑造教师道德想象力是有效解决这一困境的重要推动力。因此教师自身要提高其师德水平，加强自我师德理论素养，关注师德品质的培育，觉察处理自我与他人关系中的道德行为、创生共赢的道德环境、反思并改进道德行为。总体来看，当前师德建设的理论与实践缺乏对教师道德想象力的关注，道德想象力在师德结构中未有一席之地。

四、道德想象力是破除教师道德冷漠的有效路径

教师道德冷漠一定程度上与道德想象力不足有关。一方面，教师道德冷漠来源于教师对学生的道德急需意识不到位，对学生的关心关切不足，致使教师难以产生道德行动；另一方面，道德冷漠中的教师缺乏对善的追求，即把自身利益作为判断的第一位，产生道德推卸，这意味着教师在发掘情境中可能性的价值偏离。因此，对道德想象力的塑造可消解教师的道德冷漠，构建良好的师德师风环境。

（一）营造“想象”的学校氛围

受传统伦理学限制道德想象力的影响，当前道德教育仍将道德想象力排斥在外。然而道德本身就存在想象，即便品德心理学家柯尔伯格著名的“道德两难故事”也是一种想象性叙事［14］，可以说想象力在教育中发挥不可或缺的影响，因此营造“想象”的德育氛围是构建生活德育观的积极回应。

首先，转变功利的道德教育隐喻。隐喻即用一种事物的概念代替另一种事物的概念，暗示事物间的相似之处。然而当下道德教育已不可避免地带有“知识教学喻”“管理喻”等意味［15］，道德教育成为管理学生的方式，教师在功利隐喻下成为灌输道德教育的“机器”，这种功利性的道德隐喻忽视道德主体的思考，强调认知层面的改造，不利于道德想象力的发挥。因此，学校层面应营造充满主体精神的道德教育，只有转变道德教育理念，教师才能醒悟解放想象的德育理念，使其成为道德想象者，以道德想象的视角出发看待学生、看待道德教育。将道德教育视为爱的存在、关心的存在，探索道德教育隐喻更多的可能性。

其次，消解科层式管理对教师道德想象力的限制。一方面，完善“依法治校”的学校管理模式。学校是积极的、生动的场所，应允许教师不同声音的存在，促使教师面对道德事件时，不再依赖、盲从规章制度，实现教师自主的道德思考，衍生规则并创造性地生成道德判断，在开放的、人性化的学校管理环境中充分发挥教师的道德自主。另一方面，淡化“竞争主义”意识。加强教师情感共同体的建设，冲破科层化下僵硬的学科教师角色，基于情感共同体生成教师积极的移情体验，教师在分享与交流中不仅理解其他教师，同时也能够站在不同视角理解学生。使教师在动态的工作环境中实现人际关系的和谐，消解竞争至上的科层化理念，为教师道德想象力的发挥提供了可能。

（二）开展教师道德叙事

道德想象力帮助教师设置道德想象情境，给予教师思考空间，为教师的道德行为选择与判断提供依据。而“道德行为只有置身于生活叙事——当然，这一生活叙事与其他人的生活叙事是相互影响的——的背景中才可理解”［16］，即通过具有伦理意义的故事情节以叙事的方式展示。教师在“戏剧排练”中根据特殊视角想象道德生活，慎思并落实道德行为的这一过程体现了叙事特征。

首先，身处道德叙事的个体审视自我与他人的关系展开道德行动。学生是教师关系中的主要利益共在者，在叙事中，教师以“叙事我”主动走进学生的内心世界，审视自我与学生的关系，探索学生的意愿与期待，想象学生的道德所需并产生移情体验。其次，道德叙事使教师实现道德认同。教师道德想象力的发挥基于道德传统的奠基，这些道德传统基于文化共同体经由长期的道德实践而产生，通过代际传递实现衍生，潜移默化在个体的道德生活中，具有自发自动性特征。然而在长期的发展之中，一部分道德传统的逐渐流失，其真正理念并未实现代际传递。因此，道德叙事在这一过程中发挥巨大作用。道德叙事重新建构道德情境，叙事语境中反应更深刻的道德传统，有利于教师在叙事过程中重新认识道德传统，培育师德意识，认同师德理念，为教师发挥积极向善的道德想象力提供了更多可行路径。最后，教师在道德叙事中实现自我反思，深化自我叙事。教师在自我道德叙事中通过道德记忆重新慎思与学生的共在关系，对不完善的道德事件再次探索并创造，觉察道德行为，充分发挥道德想象的矫正功能，实现教师实践道德智慧。

（三）积极转化道德实践

教师的道德想象力若要发挥实质性作用，“力”的张力便要凸显，在想象中预设的道德场景要落实在道德行动中才能作为实有出场。如果道德想象不能付诸道德行动，这便意味着教师的个人利益凌驾于伦理价值之上，导致道德推卸。因此，教师的道德想象积极转化为道德实践，有利于消解教师道德冷漠，真正实现教师道德想象力的生成。

一方面，在转化道德实践中能够培育教师的道德责任感。这种道德责任感有利于消解教师道德推卸，高度的道德责任能够正确看待自我利益与学生道德急需的关系。我们并不否认个体在做出道德行动时首要考虑自身的利益，但在践行道德实践的过程中教师躬亲实践，在实有的教育情境中感受学生的道德所需，关怀与理解学生，使道德责任战胜自我中心主义并进一步强化作为教师的社会角色，在高度的道德想象中积极转化为道德行动。另一方面，在道德实践中使教师积累道德经验。在教育的场域中我们发现专家型教师大都具备丰富的道德经验，能够预设学生的情感反应并积极采用教育机智。教师积极发挥道德想象需要大量道德经验的积累。如前所述，道德想象力并非空想，需要广阔的人际交往空间以及丰富的道德经验为支撑。因此，获取丰富的道德经验需要依靠道德实践完成，依据道德经验的积累反思道德行为，在实践中实现专业成长，使教师的道德想象力随着个体的道德经验的积累而增强。▲