新型教学方式在人体解剖学教学中的应用

易承学，刘 想，王 凤，朱邵晴

(镇江高等专科学校 医药技术学院，江苏 镇江 212028)

1 人体解剖学教学改革动因

在当代医学教育中，课堂教学是最普遍的教学模式，在教学实践中占据着主导地位。传统的“满堂灌”教学模式以“传递—接受”为特征，虽具有一定的优势，如短时间内向学习者有效地传播知识，综合多源信息和阐明复杂概念[1]，但也存在以下不足[2]：1) 以教定学。以教为中心，学围绕教转，教师主宰课堂，没有发挥学生的主体作用；2) 以本为本。忠实于教材，使教材成为禁锢学生自由创造的枷锁；3) 教法单一。教师把学生当作接受知识的容器，如此教学形式易沦为单向的知识灌输，使学生丧失主动求知的学习动机；4) 学法单一。学生多数是接受式的学习方式，而不是发现式的，主体参与意识不强。

人体解剖学是一门重要的基础医学课程，也是医学各学科的先修课，通过对正常人体器官、组织的形态特征、位置毗邻、发生发育规律及功能的了解，为理解人体器官和系统的生理功能、病理发展过程、临床诊治以及外科手术等提供理论基础，在医学教育中具有非常重要的地位。然而，由于人体形态结构繁琐复杂，且偏重于抽象描述，需要死记硬背众多知识点，学生普遍感到负担重。在传统的人体解剖教学中，教师利用图片、模型、尸体标本等教学工具进行讲授，学生始终处于被动接受的角色，不能有效激发出学习兴趣，更有甚者产生厌学心理，致使学习效果不理想。如何提高学生学习积极性和教学质量，一直是该课程面临的难点问题。近几十年来，医学教育已经从被动的、说教和以教师为中心的方法转变到主动的、临床为基础和以学生为中心的方法， 即从教到学的重大转变[1]。如何提高教学效果，充分激发出学生的学习兴趣，提高学生分析问题、解决问题的能力，是人体解剖学教学的重要研究内容，也是其改革动力所在。

2 人体解剖学新型教学方式

2.1 PBL教学法

PBL教学法，即基于问题的学习(Problem-based Learning, PBL)，目前已是医学教育较为流行的一种教学方法。教师设置问题情境，给予一定的启发，引导学生分析问题、解决问题，学生在思索的过程中学习解决该问题的知识，并最终运用已学会的知识经验来解决实际问题[3]。

胡红梅等[4]研究了PBL教学法在系统解剖学理论课教学中的应用效果。研究对象为532名临床医学专业本科学生，随机均分成实验组和对照组。对照组采用传统的教学方法，以教师讲授为主，学生听课、记笔记。实验组采用PBL教学方法，课前教师布置病例资料，学生带着问题有目的地去听理论课，课后通过图书馆、网络查阅资料，开展小组之间讨论，存在分歧的地方在课堂上提交给教师一起探讨。期末理论考试结果显示，实验组学生平均成绩(89.12±3.52)显著高于对照组学生平均成绩(75.20±3.41)，差异有统计学意义(P<0.05)，表明PBL教学法明显优于传统教学法。

在解剖实验课，学生通过观察、触摸人体标本或模型，达到理解基本理论，巩固基础知识和掌握基本技能的目的。为激发学生的学习兴趣，张晨[5]在解剖学实验教学中引入PBL教学模式。研究对象为62名临床本科专业学生，实验组32人，对照组30人。实验组学生在教师的引导下，提前自主预习相关章节内容，列出待解决问题提纲，把最终观点和问题制成PPT，在实验课时进行阐述和讨论。根据各小组提出的问题，教师进行点评和引申，在问题的指引下学习解剖学基础知识和操作。对照组学生以听课、记笔记以及观察标本为主。结果显示，实验组学生的期末考试成绩(83.65±9.45)显著高于对照组学生(74.46±7.67)，实验组学生的不及格率(6.25%)显著低于对照组学生(16.67%)。不仅如此，实验组学生还认为该教学法有助于激发他们的学习兴趣，培养和提高自主学习能力。可见，在解剖学实验课程中开展PBL教学能够提高学生的整体素质。

2.2 病例分析教学模式

病例分析教学模式(Case-Based Learning, CBL)由PBL教学法发展而来，注重将教学内容以临床病例的形式引进课堂，将解剖学理论知识与临床实践紧密结合，使课堂内容更具有实践性和实用性。该教学模式既充分发挥教师指导作用，又积极调动学生学习主动性，同时提高学生有效运用知识解决问题的能力。

周原[6]选取60名口腔专业学生为研究对象，按照单、双周的原则分别应用传统教学模式和病例分析教学模式进行教学，对比这2种教学模式的教学效果和研究对象对其满意情况。具体做法：1) 在单周课上，由授课教师依据教学纲要和执行大纲的内容进行授课，学生对重点内容和知识点做笔记。2) 在双周课上，由教师根据教学内容选取切题、易懂、生动形象的临床病例作为典型病例，让学生先进行预习。随后，教师引导学生对该病例进行分析，鼓励他们主动提问，积极参与教学互动，以加深对相关人体形态结构知识的理解。研究结果显示，与应用传统教学模式相比，应用病例分析教学模式更能激发学生学习兴趣，活跃课堂气氛，提升学生分析解决问题的能力。

以临床病例为中心教学模式是培养医学生临床思维能力和临床能力的有效途径。牛龙洋等[7]选择86名护理专业学生，将其随机均分成研究组与对照组。研究组采用病例分析法教学：课前教师精心设计典型病例；课中组织学生结合实际案例及课堂教学内容，进行深入分析及讨论，概括出护理操作理论及操作要领。对照组采用常规讲授式教学。教学效果显示：1) 理论考核成绩：研究组平均得分为(96.3±1.5)分，对照组平均得分为(85.2±1.8)分，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)。2) 实验考核成绩：研究组平均得分为(94.5±1.1)分，对照组平均得分为(83.7±1.4)分，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)。说明病例分析法应用护理解剖教学效果显著，不仅促进学生理论知识的掌握，还能提高学生护理操作技能，值得应用及推广。

2.3 混合式教学模式

混合式教学就是结合传统面对面教学与互联网在线学习二者的优势，引导学生积极地进行自我教育的一种新型教育模式。其核心理念是在适当的时间，应用适当的互联网技术对适当的学习者进行学习兴趣的培养和能力的提升，以取得最佳的学习效果[8]。

郑鸿燕等[8]利用数字人信息平台和人体解剖与组胚学网络公众平台，微课视频，临床案例分析和解剖学绘图等多种方式实施混合教学模式，对解剖学教学进行改革创新，践行“快乐学解剖”的教学理念。他们选择120名护理专业大一年级学生作为研究对象，随机分为对照组及实验组，每组60人。对照组采用传统的教学模式。实验组采用混合教学模式：预先布置任务，提供课件、视频，开放数字人可视化操作系统、解剖实验室和标本陈列展厅。结果显示：1) 课堂教学效果考核：实验组的大部分学生能够准确回答问题和分析总结病历，优秀率达38.33%，良好率达46.67%，回答准确率明显高于对照组学生。2) 问卷调查：超过90%的学生认为混合式教学模式对理论学习理解和标本掌握有促进作用，并且提高了他们的学习兴趣和临床应用能力。可见，在人体解剖学的教学中实施混合式的教学过程，对医学生综合能力的培养和自主学习能力的提升都大有裨益。

传统教学方式不适合当前医学教育的发展和医学知识的整合，“互联网+”教学的发展和应用提供了新的契机。熊延连等[9]基于智慧树系统解剖学慕课平台，分析“线下辅导+线上学习”的混合式教学模式对自主学习能力和学习效果的影响。研究对象为258名临床医学专业本科生，分成8个小班教学，每班人数基本相等。随机选取其中4个班为实验组，剩余班级为对照组。实验组以智慧树系统解剖学课程慕课平台为依托，采用混合式教学模式。具体做法： 1) 线上学习环节，学生需制定学习计划，按相关时间节点完成线上学习、章节练习、见面课学习以及结业考试。2) 线下辅导环节，以学习小组的形式进行，每组选派1名代表汇报线上学习的内容，同学们开展讨论。随后教师点评，并予以补充。对照组则运用传统教学方法进行常规教学。期末考试成绩显示，实验组学生平均成绩(83.93±7.65)高于对照组学生平均成绩(81.51±8.32)，差异有统计学意义(P<0.05)。大学生自主学习评价量表比较结果显示，实验组学生的学习动机、学习设置和自我调节得分均高于对照组学生，差异有统计学意义(P<0.01)。

2.4 微课

微课，亦称微课程，是以微型教学视频为主要载体的一种新型教学形式，主要针对某个学科知识点或教学环节而设计开发的一种情景化、并支持多种学习方式的在线视频课程资源。其特点为网络化、碎片化、视频化和可移动性，对于像人体解剖学这样知识点繁多分散，各部分逻辑联系较弱的学科教学有很大帮助[10]。

赵鹏等[11]通过人体解剖学微课的制作、使用和评价，探讨其在该课程教学中的应用效果。选择某校临床医学专业学生，随机分为对照组和实验组，两组各102名。对照组采用传统教学方法，实验组以微课辅助教学。教师首先针对各章节的难点内容制作3～5段微课，上传至微信群，学生据此提前预习课程并在群里开展讨论。课前，教师收集群内学生评论情况，及时调整课堂教学安排。课堂上，教师主要讲解学生反映的重点难点问题。课后教师及时与学生进行交流答疑并布置作业，不断完善微课内容。通过分析人体解剖学、病理学和生理学的考试成绩，发现实验组的成绩明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。问卷调查结果显示，微课辅助教学可以激发学生学习兴趣，提高学生的自主学习能力、学习效率、沟通能力和自信心。

侯磊等[12]研究微课在护理专业人体解剖学实验课教学中的应用效果。选择护理专业学生作为研究对象，随机分为对照组和观察组，各组均为50名。具体做法：1) 对照组：传统教学法。教师先利用15 min进行示范教学，随后60 min由学生对模型或标本进行观察和学习，最后教师总结本次实验课的内容，提问并布置实验报告。2) 观察组：传统教学法联合微课。主要分为以下4个环节：首先是微课准备。邀请具有丰富实验教学经验的教师进行示教，每一个知识点都录制成时长约为10 min的微视频。其次是课前知识传授。实验指导教师在课前1周将实验课微视频与学生共享，要求观察组学生在课前观看微视频自主学习。再次是课堂教学。将学生分为小组，利用模型或标本进行观察和学习。期间组织学生进行讨论和汇报学习成果，教师进行现场提问，对疑难问题进行指导、解答。最后是课后学习。实验指导教师将重点难点内容以PPT、微视频等形式进行展示，并上传至网络学习平台；布置课后作业。结果显示，观察组学生的标本考核成绩、实验报告成绩、理论知识考核成绩以及总分均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)；观察组学生对教学模式多个方面的满意度高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)；观察组学生的学习意识、学习行为、学习策略、学习评价、人际交流以及总分等自主学习能力评分均高于对照组，差异具有统计学意义(P<0.05)。这说明在护理专业人体解剖学实验课教学中结合微课能够提高教学效果，促进学生自主学习能力以及学习成绩的提高。

2.5 其他新型教学模式

近年来创新开展的人体解剖学教学方法还有“对分课堂”教学模式[13]、闯关游戏型教学模式[14]、基于学生认知规律的绘图教学模式[15]、师生角色互换式教学法[16]等。随着网络技术、移动终端设备的快速发展和普及，又涌现出超星学习通[17]、雨课堂[18]、职教云[19]这样的课堂管理软件，为促进课堂教学变革提供强有力的资源支撑。

3 结束语

“没有解剖学，就没有医学”，人体解剖学是医学生的入门课，然而课程本身枯燥而乏味，难懂、难学、难记。要想取得较理想的教学效果，教师必须要改革传统的课堂教学模式，转变到“以学生为中心”，将最新的教学模式灵活运用到课堂和实践教学当中，激发学生学习兴趣，培养学生自主学习能力，从而进一步提升人体解剖学的教学质量。