借影视声音探究音乐教育的生态格局

张汉超、胡 夏

音乐本就起源于人类对声音的探索。无论是《礼记·乐记》中的“人心感于物”，抑或是亚里士多德的“摹仿说”，都体现了东西方乃至全人类音乐的异派同源。但随着千百年来人类音乐文化的不断精进，音乐在教育中逐渐被物化、理化和神化，变成了少数人才能够和应该具备的才能。尤其是在西方古典音乐体系的主导下，对于权威的膜拜，使得音乐教育潜移默化地被框定在有限的价值观、语汇与方式中，形成了相对固化、精致的金字塔生态。尽管如此，在现象学倡导的“回归事物本身”的理念下，20世纪后现代主义思潮及多元文化音乐教育观还是重新意识到了音乐的声音本体及其与人的天然关系，并在过程中不断消解着那座“金字塔”。慢慢地，不仅西方古典音乐走下神坛，被视为众多音乐文化之一，更重要的是，借助对噪音的重新审视与现代信息技术的进步，人类重燃的声音探索热情赋予了音乐新的定义。例如，美国实验音乐的代表人物约翰·凯奇曾说过：“假如音乐这个词是神圣的，是保留给十八九世纪的乐器的，那么我们可以用更有意义的术语代替：‘有组织的声音’……”①这种观点让更多人有了亲近音乐的动力，也赋予音乐在角色、形态和意义上的更多可能。

作为音乐的一门姊妹艺术，以影视声音（或称电影声音）为代表的声音艺术领域对于音乐的生态格局有着不可或缺的影响。影视声音既是一门课程，也是一门交叉学科，它结合了影视、音乐、心理声学等领域，与录音艺术、音乐制作、声音设计等专业有着密切的关联。纵观西方自19世纪末留声机诞生以来的历史脉络可以发现，音乐作为最早的听觉元素推动了默片的发展，而声音技术、艺术理念的进步和视觉媒介的协同，又不断为音乐的探索和呈现提供反哺。可以说，影视声音与20世纪音乐的发展相辅相成，交相映射着人类对于声音技术和艺术理念的探索。

一、影视声音对音乐教育的生态关联与问题折射

对于音乐教育而言，影视声音不仅影响了人们记录、欣赏和学习音乐的方式，还促进了音乐相关学科的拓展——即20世纪中叶以录音艺术为代表的声音艺术学科的确立，如德国教育体系中较早出现的“音响导演”（tonmeister）概念②。有趣的是，据史料记载，贝多芬喜欢称自己为“音响艺术家”（tonkünstler）或“音响诗人”（tondichter），而非作曲家（komponist）。③这也从侧面反映了声音艺术领域与音乐的天然关联。

在我国，声音艺术学科也是从设立影视声音课程开始的。1951年，中央文化部电影局电影学校《艺术系演员班教学计划草案》中就出现了“电影录音”课程。④不过在20世纪80年代之前，该类学科更倾向于工科领域。关于音乐科技的学科路线，则以80年代中期先后于上海音乐学院和中央音乐学院建设的计算机音乐实验室为标志，⑤这从某种程度上也为我国的声音艺术学科注入了更多的“音乐成分”。截至2019年的统计，包含北京电影学院声音学院、中国传媒大学音乐与录音艺术学院、上海音乐学院音乐工程系在内，全国已有至少41所大专院校开设了声音艺术的相关专业⑥，而影视声音也是这类专业的核心课程之一。究其原因，不仅因为电影（影视）行业不断繁荣，其艺术与工业体系对音乐、声音人才有大量且复合的需求，还有一个重要因素，便是影视声音强调的知识与能力结构，包括音乐技能与艺术素养、音频剪辑与创作、电子与声学基础及视听媒介的整合等，对于完善音乐、声音人才的培养不可或缺。

从专业音乐教育来看，影视声音领域与其关系密切。相关高校在选拔考生时会有较为全面的音乐能力考查，在培养阶段，除了音乐科技类专业外，作曲、音乐学等传统音乐学科也越来越多地关注到影视声音。但与此同时，我国的音乐教育仍较为明显地受制于传统音乐教育生态观，使得影视声音乃至整个声音艺术学科，因其交叉学科的特点，在学界的存在感尚显微弱，更不要说涉足大众普遍认知的领域。在2019年末于南京艺术学院举办的中国高校影视声音艺术教学研讨会上，与会专家和教师普遍认为当下的声音人才培养标准不够明确，考生的水平良莠不齐，缺乏规范的启蒙教育，基本的声音听觉素养不足。我国音乐教育的另一个短板，即音乐创作问题，这在影视声音领域也尤为突出。业界的优秀影视作曲家和声音设计师长期处于紧缺状态，以至于不少知名导演需要求助国外音乐家或声音公司，这与我国音乐表演人才在国际上的强势突破落差明显。

当然，从另一个视角出发，影视声音领域的问题与现状，未尝不是我们探究音乐教育改革的突破口。如果说传统金字塔生态在短短几十年间，依靠激烈的竞争与合力迅速确立了专业音乐教育体系的高度与权威性，那么未来随着技术的跨越、音乐观念的解放及音乐人才的多元需求，音乐教育将在与其他艺术、人文和科技的融合中涌现出更为广阔的蓝海，同时其核心定位也将与时俱进地发生变化。这是一个不断向内自省和向外延展的过程，能够使影视声音的教育理念和方法为音乐教育提供一些灵感。

二、小音乐，大生态

不可否认，音乐教育的概念在持续扩充，新的知识和学科让我们感受到音乐教育的活力与潜能。但在相对闭环的音乐学科格局里，当这种扩充与膨胀超越了人们的学科认知屏障后，我们的音乐教育恐怕会面临“到底应该教什么”的尴尬。当下，各类艺术院校围绕声音、音乐科技等跨学科领域所设置的培养计划存在较大差异，就反映出这个问题。因此，共同营造一种适应当下与未来的生态格局不容忽视。

（一）聚焦音乐的声音本质，关注多元音乐体验

当今的中西方学者在谈到音乐教育的生态格局时，都在强调“人—音乐—万物”的关联性和整体性，通过研究人作为生物的原始音乐冲动，以及音乐与人类世界的关系，探讨一种开放式的系统。在人类的多元文化视野下，音乐无法被统一定性，甚至有越来越多的音乐现象超越了主流“科学理论”的解释范畴。因此，如前所述，将音乐从整体上视为“有组织的声音”，会有助于不同文化间的求同存异，并在剥去文化的非艺术性外壳后，还原音乐最初的形态——一种声音的、流动的、抽象的“生命形式”。

从音乐到声音，看似从简到繁，实则是一种向内的“减负”，因为每个人幼年时都是通过细小的、不经意的声音创意逐步形成音乐感知的。日本学者岩田忠彦（Tadahiko Imada）在关于“声景”的理念中，倡导音乐教育应从臃肿的“大音乐”（big music）心态转向“小音乐”（small music）——对体验和加工原始声音的关注。他认为，小音乐的理念在音乐教育中可以帮助学生感受到最早音乐的“神奇、不合逻辑及仪式的形式”⑦，并提供了将纸张用作音乐训练的案例：通过让学生对纸的充分接触和传递配合，体会身体与纸张声音的关系，然后引导学生用“吹纸”“撕纸”等多种方式，尝试开发出属于自己的声音符号系统，并作为音乐创作的灵感来源。在后现代主义思潮下，音乐史无前例地凸显着不确定性的特征，“小音乐”实则提醒我们的音乐教育需要涤清自身，保持对声音的好奇，保持对世界的倾听与互动，保持对原始创造力的呵护。这是音乐教育拓展的根基。正如国内学者谢嘉幸所言：“‘意’（音乐体验）的丰富，必然导致‘言’（音乐符号系统）的丰富，而言的丰富性则体现了文化的延续性、整体性和开放性。”⑧可见，“小音乐”作为音乐教育的聚焦点，会辐射出广袤的音乐文化与生态格局。

国内学者滕守尧和董云将“感知与体验”与“创造与表现”、“反思与评价”视为音乐教育的生态联结。⑨作为首当其冲的环节，充分的音乐体验可被视为培养灵感与自发性创造力的“根茎”⑩。英国学者博伊斯-迪尔曼也强调完整、全方面的音乐体验是构建健康音乐教育生态的重要途径。⑪如今在科技的加持下，我们可以从更多角度为学生提供音乐体验的机会，如声音素材的多元化（各种自然界与人工合成的声音）、感官知觉的多元化（视听及触觉、动觉的交互）、创作工具的多元化（乐谱、乐器、录音设备或者midi设备）等。影视声音领域具有较为丰富的相关经验，我们的音乐教育可以适当援引其教学内容和方式来拓展体验。比如，将影像世界作为现实世界的有效补充，引导学生在面对不同的影像世界时，去揣摩每个细微的声音片段如何艺术性地表达，声音的组织如何具备音乐架构，如何做到声音既来自影像世界又对其升华，等等。关键是，这些手段能否结成有效的系统，是否围绕创造力所需的核心素养，就需要音乐教育工作者的智慧了。

（二）突破音乐的概念边界

既然音乐是有组织的声音，那任何组织在一起的声音都是音乐吗？这涉及关于音乐教育内容核心的思辨。西方音乐学长久以来秉持的二元认识论，为已经客观存在的音乐与一般意义上的声音之间设定了清晰的边界，如乐音与噪音的区分、和声与曲式的规则等。就像提到影视声音一样，在大众的认知中，不熟悉概念的人们往往会与影视音乐混淆，而在进一步了解后，也会很自然地把音乐、语言和音响这三个要素清晰地划分开来，并认为音乐主要担负着情感表达的艺术性。事实上，无论是如今的音乐人类学转向，还是回顾中国传统哲学，事物之间的所谓边界并非绝对，更多的是一种“边缘状态”⑫，或者说交织状态。早在默片时期，音乐就肩负了语言和音响的部分功能，那反过来，语言和音响这种传统音乐理论所定义的噪音，也应具有一定的音乐意义。在如今的影视声音理论中，三要素可以相互转化已是共识，不仅是影视声音，很多领域都在关注语言和音响的艺术性表达，二者在配乐中也正占据越来越大的比重，甚至在热门综艺《这就是街舞》第二季中，还出现了一段完全由语言担纲的配乐。另外，20世纪70年代以后，在美国还诞生了基于实验音乐的“声音艺术”（sound art）概念，虽然作为跨学科的当代艺术形式，部分学者认为它逐渐变为与音乐并置的概念，但其本质仍与音乐密切关联。因此，回到“什么样的声音是音乐”这一问题，或许音乐作品的类型风格尚且有限，但任何声音及其组织形式都可以具有艺术性，或者说音乐性，即人为赋予声音的，凌驾于声学认知和生理感知之上的情感体验或艺术表达。而尊重和推崇声音的音乐性，可以帮助人们解开音乐传统概念的束缚。因此，在某种程度上，音乐教育也应兼具听觉艺术教育或声音艺术教育的职责。

在音乐教育中，尝试不同的发声材料，可视为突破边界的最直接手段。“所有音乐都来自人体和环境的具体材料组成的组织”⑬，使用不同的材料会更容易帮助学生跳脱思维定式，发掘特色的节奏、音调、音色及创作方式。当然，发声材料的尝试离不开已有音乐所赋予的“艺术原型”或“原始意向”⑭，因此，需要辅以严谨的音乐训练，才能使学生的音乐性不会在创新实践中迷失。

除了材料之外，我们还需要意识到，在一个录音技术成熟的时代，声学空间也是构成音乐的不可或缺的部分。⑮就像圣咏的庄严感离不开教堂混响一样，音乐的空间特性也体现着其与人和世界的紧密联系。如今我们从事音乐活动的场所变得多元，而且录音与还音技术可以通过对声学空间的模拟，脱离音乐呈现的环境局限，更自如地服务于音乐自身的表达意图。数字化音乐在经过音箱或耳机播放时，已经是经过混音浸染的非原始状态，因此声学设计也被越来越多地纳入音乐评价的视角中。

随之而来的，便是音乐理论也会被声学、心理学和信息技术等知识扩充。正如加拿大音乐家莫里·沙费（R. Murray Schafer）曾说过的，在电声中加入音乐被认为习以为常后，学生可能会被训练用频率、响度等术语来描述音高和力度，而非仅仅依靠传统理论和直觉。⑯

（三）摆正视听关系

虽然我们总在强调音乐是一门听觉的艺术，并希望培养学生具备完善的声音听辨能力和想象力，但不可否认的是，在音乐的任何活动环节，不论是欣赏、表演还是创作，都无法摆脱视觉的干涉。根据中国传媒大学高妍博士的报告，视觉和听觉是人们获取信息的主要来源，其中视觉约占83%，听觉虽排第二位，但只有11%左右的占比。因此，在音乐教育中，我们容易陷入两个误区：一个是对视觉干扰的担忧，比如在教学中控制影片、图片等视觉媒介的使用，以使学生专注于倾听。这种观念有可取之处——对视觉媒介控制得当，可以提升学生的听觉感知注意——但同时也容易减少教育的乐趣，以及知识获取的途径。另一个则是顺应人的生理感受，大胆地“拥抱”视觉媒介，但这又会导致“马太效应”，使听觉认知更依赖于视觉。如今很多人在没有视觉刺激的情况下，很难静下心去欣赏一首较长时间或较为平静的音乐，便是这种习惯所致。

影视声音始终在探讨如何将视听置于平等的位置进行配合。法国声音理论家米歇尔·希翁认为，视听可以通过相互“增值”，即增加表现力和信息量的价值，来共同构建视听幻觉（audiovisual illusion）。⑰音乐心理学中也认为视听可以通过联觉的机制，帮助增强对音乐的理解，包括对色彩的想象、情景的联系及概念性的隐喻等。不论是幻觉还是联觉，都论证了好的视听结合绝非机械叠加，而是构建一种“一加一大于二”的关系，使得视听二者相互辅助且相互成就。作为一种符合人类认知音乐的最朴素的方式，在音乐教育的生态视域下，我们应正视并重视视听之间的有效链接，不仅是通过其引发和丰富音乐教育中的体验、表现及创作，还应将视听艺术（媒介）作为音乐教育的一个“出口”，不论在艺术层面还是应用层面，通过放大音乐教育的听觉艺术教育属性，让音乐教育得以嵌入更多视听领域。

（四）辨析音乐生态中的专业化与职业化

在传统金字塔生态中，专业化被作为重要的考量标准，而对于音乐偶像和专家的过度聚焦，容易让大众忽视为一部作品、一场演出付出的大多数人，比如演奏员、录音师、编曲师和编导策划等。而这些“大多数人”，才是支撑音乐行业的基石。得益于工业化体系的推动，如今的音乐生态开始让人们意识到了音乐的多元和音乐职业的多元，比如《中国好歌曲》《我是唱作人》等节目，将音乐的幕后制作流程和人才推到了台前，又如《中国新说唱》《乐队的夏天》等节目，不仅推广了Hiphop、摇滚乐队，并重新定义了它们。我们可以看到，越来越多的“普通人”获得了过去只有偶像和专家才拥有的机会，有些甚至不是科班出身，但是在音乐的细分领域也可以找到实现自我价值的舞台。由此，我们的音乐教育不得不面对这种行情的改变：音乐的职业化日益凸显，而如何重新定义专业化，则是亟待思考的问题。

在音乐教育中，项目制协作可能成为专业化与职业化的衔接点。经历几十年的电影工业进步，影视声音已经成为音乐和声音制作领域的团队协作模式典范。今天的影视声音教学不光是培养录音师和理论人才，而是要把学生“下放”到声音制作的整个流程中进行演练，切身感受完成一个声音项目的方方面面，并在高素质人才与职业工种的碰撞中提升自身的专业性。美国学者克林特·兰德斯也提出过类似观点，即音乐教师可以参考导演或者制作人的角色定位来管理教学。在技术和知识唾手可得的今日，由教师为学生提供项目和一个“刺激的环境”，让学生作为“艺术家”或从业者，在协作中体验编曲、录音、演唱、演奏和后期制作等不同职责，并想办法实现他们的构思，最后由教师确保项目被很好地记录和整合，⑱已成为现实。职业的多元体验，可以让学生找到更多看待音乐的视角，发现自己与音乐的最佳契合方式，并有效减轻过去单一专业化带来的畏难情绪。随着音乐生态的不断扩大，音乐相关职业也在细化及增补，而关注每一个职业环节的细微创新与发展，也可视为“小音乐”理念的另一种诠释。通过每一个职业的专业化实现音乐生态的整体繁荣，才是健康的发展路径。毕竟音乐教育的责任不仅是培养音乐家，更是要帮助每个人融入音乐的生态。

三、小 结

倘若把音乐作为对待声音的思维方式，那么与声音关联的广阔生态格局将给予音乐教育无限的拓展空间。诚然，在声音宇宙中的教育探索也绝非易事，需要始终秉持开放前瞻的眼界、扎实全面的技能，以及永恒的好奇心和创造力。影视声音作为一个交叉领域，其已有的教育生态与行业生态可以从侧面给予我们探索音乐教育发展的新思路，但也只能窥见一斑。音乐教育的生态构建需要更多领域的人们参与进来，以完善“人的生态”，只有这样，音乐教育所谓“人的教育”才能得以实现。

注 释

① 〔美〕约翰·凯奇著，李静滢译《沉默》（五十周年纪念版），漓江出版社2013年版，第5页。

② 姚国强、赫铁龙、梁婧《创建与传承：中国影视声音学科及录音专业的发展历程与思考》，《现代传播》（中国传媒大学学报）2016年第3期。

③ 〔德〕卡尔·达尔豪斯著，杨燕迪译《音乐美学观念史引论》，上海音乐学院出版社2006年版，第6页。

④ 同注②。

⑤ 黄志鹏《我国音乐科技学科建设的理论研究》，首都师范大学2006年博士学位论文，第94页。

⑥ 姚国强、赫铁龙《新中国电影声音艺术学科建设与人才培养70年》，《电影评介》2019年第20期。

⑦ Tadahiko Imada，“Soundscape, Sound Education, and the Grain of the Music: Experiencing the Luminousness of Music Being What It Is，” inCreativity in Music Education， ed. Yukiko Tsubonou,Ai-Girl Tan and Mayumi Oie（Singapore: Springer Nature Singapore Pte Ltd，2019），p.40.

⑧ 谢嘉幸《关于当代中国音乐教育的文化思考》，《音乐研究》1994年第2期。

⑨ 董云《生态观视野下的音乐教育》，南京师范大学2012年博士学位论文，第83页。

⑩ Yu Wakao，“Toward Ecological Music Education: Thinking from the Batesonian-Deleuzian Views，” inCreativity in Music Education， ed. Yukiko Tsubonou, Ai-Girl Tan and Mayumi Oie（Singapore: Springer Nature Singapore Pte Ltd，2019），p.78.

⑪ June Boyce-Tillman,“Towards an Ecology of Music Education，”Philosophy of Music Education Review12，No.2（2004）.

⑫ 同注⑨，第85页。

⑬ 同注⑪，第104页。

⑭ 谢嘉幸《音乐的语境——一种音乐解释学视域（下）》，《中国音乐》2005年第2期。

⑮ 同注⑪，第106页。

⑯ R. Murray Schafer，The New Soundscape: A Handbook for the Modern Music Teacher（New York: Associated Music Publishers,1969），p.3.

⑰ 〔法〕米歇尔·希翁著，黄英侠译《视听：幻觉的构建》，北京联合出版公司2014年版，第5页。

⑱ Clint Randles，“Music Teacher as Writer and Producer，”The Journal of Aesthetic Education46，no.3（2012）:45.