依托生活教育思想 提升语文学习素养

☉刘 芳

陶行知先生是我国久负盛名的教育家，一直倡导着“生活即教育”［1］的思想主张，力求做到让教学同生活进行紧密的联系。在学校课程改革深入推进中，语文教师仍然要高举“生活即教育”思想理论，创新语文教学方式，促进阅读教学走向生活化，引领学生走进生活与实践，丰厚积淀，掌握语言规律，有效提升语文学习素养。

一、基于学科素养，把握教学目标

语文学科教学目标是紧紧围绕着培养学生的学科素养而设定的，是师生之间开展教学互动的中心所在，同时也是开展语文课堂活动的坚实基础。对于小学生来说，语文学科素养的实现也具有不可触摸的抽象性特征。例如，语文思维能力、语言建构能力等，这些都与学生的具象思维特征具有相逆反性，因而学生的语文学科素养的实现是需要点滴进行的，是需要渐进实现的。倘若要让学生的语文学科素养能够更好地实现，师生就要能够明确教与学的方向，把目标的实现定立于课文文本与其相关的自然生活，从学生的感性经验出发，展开生活情感的搜寻，继而激起学生的言语实践，逐渐达成教学目标。

例如，部编版语文教材六年级上册的第七单元，这一单元的学科素养目标，核心就是要学生能够基于文本中精炼的语言文字展开想象思维，感受到多元化艺术之美。例如，《伯牙鼓古琴》给同学们带来了音乐艺术中的古琴之音、《书戴嵩画牛》给同学们带来了美术艺术中儿童绘画之美……基于融合了多元化艺术的语篇，教师就要紧扣培养学生语言感受力的目标来达成学生的艺术审美素养培养。在实际语文教学中，教师就要纵观单元整体教学目标，将单篇文本的教学内容与学生的生活实际进行联系，甚至能够将学生不常见的、陌生的教学资源带到课堂上来，赋予学生直观感性的认识。例如，在教学《月光曲》一文时，教师就可以将钢琴请进教室，或者将钢琴演奏的音乐用多媒体课件呈现出来，让学生真真切切地感受到钢琴之声的优美旋律。例如，在教学《京剧趣谈》一课时，教师就不能简单地把本单元的目标要素直接进行体现，原因就在于更多的学生对京剧艺术感到陌生，没有生活化的艺术基础，对于部分学生进行京剧艺术的审美也就显得没有太大的意义，这也正是源于文本素材与学生生活经验之间的脱节。基于此，教师就可以截取影视作品中的京剧片段，制作成可以视听的课件，播放给学生欣赏，让学生获得感性化的认知。

简而言之，在小学生的语文教学活动之中，教师要能够深研单元教学目标，紧紧围绕学生的学科素养培养核心，进行教学活动的精心预设，将生活化元素与文本内容进行有机融合，让学生感受到语文学习的趣味，从而让语文教学目标与学生的语文学科素养实现有效对接。

二、链接自然生活，激发自主学习

小学生对于生动化的事物与游戏化活动非常感兴趣，这本就源于学生的天性特征，其实也是人的天性特征。在语文教学活动过程中，教师就要抓住学生的这个优势特征，结合文本内容进行活动预设，激发学生的自主学习兴趣，丰厚其语文阅读积累的经验。同时，带领学生紧扣语文阅读文本的中心问题，进行合作交流，实现其自主学习与合作学习能力的同步相长。

例如，在教学部编版语文教材三年级中《大自然的声音》一节课，教师就要充分把握阅读主题的关键要素“声音”进行教学活动。首先，教师将“风”“雨”“雷”“电”等自然之声带到课堂中来，激起学生的自主学习兴趣，让学生感受到大自然的奇妙与神秘；其次，教师为学生介绍本课的基本内容——作者用了生动的语言描绘了自然界中各种各样的声音，发挥了丰富的想象力，将自然之声赋予了丰富的情感；继而，对文本中描写“风是大自然的音乐家”这一段精彩语句进行呈现，给予学生自主朗读感悟的时空。在微风拂过中学生似乎听到了微风的喃喃细语、感受到了微风的轻轻拂面，在狂风吹起中学生又似乎受到了狂风猛烈的冲击。给予学生充裕的自主表达时间，更多的学生就会链接自己对自然界中风的体验来描述风的感悟，有的学生说春天的风是温暖的，有的学生说夏天的风是凉爽的，还有的学生说风是变幻无常的……此时此刻，学生便把对风的感受绘声绘色地倾诉了出来。

因而，在更多的阅读语篇中，教师要能够充分挖掘学习素材中的生活化元素，勾起学生对已有生活体验再现，甚至进行创造性的感悟，进而提升学生对生活中自然事物的深度认知。因此，学生对于语篇的理解才更有深度，也才能绽放出更多语言精彩。

三、实现高度融合，形成情感共鸣

走进语文深度阅读学习，就必须让学生领略到文本的内在意蕴，把握准作者写作中的思想情感脉络。对于写景、记事类阅读文本的指导学习，教师就要引领学生走进生活，探寻生活中的自然景物或故事原型，让阅读文本中的内容与真实生活高度融合，继而引发学生能够基于自己的已有生活感受来倾诉情感，实现读者与文本之间的有效对话，最终实现情感共鸣。

例如，在教学部编版六年级语文上册中的《草原》一节课时，教师就不适宜让学生直接进行自主阅读学习，而要先让学生对草原美景与草原上的人们生活场景有一个初步认识，继而再展开文本的阅读活动，这样才能达到预期的教学效果。首先，笔者用课件为学生呈现了美丽的大草原景色与人们在草原上的幸福生活，让学生对于草原上的明朗天空、白云朵朵、牛羊遍野等自然环境形成深刻的印象，对于草原上的人情风貌、生活习俗也能形成具体的认知；其次，教师再给予学生自主阅读学习的时间，并适时地进行点拨，让学生感受到作者是按照访问的行踪路线进行语段描写的，在不同场景的变换中，学生对于草原的“动感美”“寂静美”与“风俗人情美”留下深度体验，同时教师在呈现美丽的草原场景画面中调动了学生的视觉、听觉等感官。学生在边看边读品读感悟中，将自然生活情景与文本语言有效对接、高度融合，在无形中促进了自身与文本的强烈情感共鸣。

这样的教学设计显然是高度有效的，这样的阅读品悟活动显然也是精妙的。笔者用精心的预案、灵动的过程给我们展现了精彩的教学片段，听者也无不感到是一种艺术享受。当然，更为重要的是学生潜移默化中融入美丽的草原场景之中，充分激活了学生的多种感官，让他们在文本与生活之间实现了思维对接性碰撞，继而生发出对大自然、对草原的热爱之情，同时也歌颂了草原人民的风俗之美与淳朴好客的民风，不仅提升了学生的阅读感悟能力，也培养了学生的语文审美素养。

四、聚焦核心要素，发挥创造潜能

伟大教育家陶行知曾有言，要充分解放儿童的创造力。义务教育语文课程标准中也指出，学生的创造性思维能力培养也是语文学科素养的核心。因而，语文教师要能引领学生走进文本的具体语言情境中，对精彩的语言进行字斟句酌式的品读与感悟，深入到人物的内心世界，深入到景物的独特之处，获得创新性思维能力，继而也能进行创作性的表达，使创造潜能得以更好地激发。

例如，在教学部编版六年级上册语文中的《桥》这篇课文时，教师就要纵观本单元的教学目标，对于本课教学重点进行深度思考，聚焦分析这篇微型小说中的人物性格特征，对于文本中的细腻语言进行品读与思考。同时，要能将《桥》这篇微型小说作为本单元教学的中心阅读文本，引领学生针对这篇小说进行精细化阅读，将小说文本中跌宕起伏的故事情节、扣人心弦的场面、生动简练的语言进行体悟，让学生从中能够感受到一名老共产党员将人民群众的生命安全始终放在第一位的伟大形象，面对生命受到严重威胁之时能够把生存的机会留给他人，自己却敢于牺牲自己与家人的性命来保护人民群众的生命。延续人物形象的理解活动，教师就能让学生从“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后面！”“可以退党，到我这儿报名！”等语言中感受到老支书的临危不乱、果决指挥，从“你还算是个党员吗？排到后面去！”“少废话，快走。”等语言中体会到老支书在群众中的十足威严与其高风亮节的精神品格。教师同时也要给予学生充分表达自己情感的时间与空间，让学生能够用自己的语言来说说自己的感受——有的学生说：“老支书是一名真正为了人民群众可以牺牲一切的人，他是党的最优秀代表。”有的学生说：“在危难之际，人的生命是脆弱的，可是共产党人的精神是不可磨灭的。”有的学生说：“共产党是我们国家最先进的党，不仅给我们带来了今天的美好生活，还始终为人民群众的利益着想，哪怕是付出自己宝贵的生命。”

在上面的案例中，教师引领学生从生动的语言描写中感受到了故事发展的危急情形，体会到了老支书的伟岸形象，深深地把文本里——老支书用自己的沉着冷静、十足威严、果决指挥与不怕牺牲的形象，将人民群众送过了跨越死亡的生命桥的故事烙印在了学生的心中。学生不仅获得了对具体情境下语言的深刻品析，也在语言的大胆表达中发挥了创造性潜能。

五、立足语言实践，提升建构能力

倘若没有生活作为教育的基础，课堂教学也就不会具有极强的感染力，更失去了生命力。在陶行知的思想认知里，“教学做合一”［2］是培养学生语言实践能力的重要教育理论，目标直指学生的实践性活动。因此，在语文阅读教学时，教学活动不能仅仅停留于学生对文本的阅读理解，要能让学生经历具体的语言实践锤炼，这样才能让学生在语文阅读学习中将所获得的经验与方法进行合理应用，才能让学生将知识转为能力，将感受与体验上升为情感，不断提升语言文字的建构能力。

例如，在阅读教学部编版五年级上册语文中的《梅花魂》语文课时，教师就要赋予学生自主阅读学习这篇课文的主体地位，充分地放手，适时地指导，给予学生运用已有的阅读经验与方法来理解文本，让他们经历语段大意的概括、遣词用句的字斟句酌、语言内涵的品悟、仿写文本的实践等活动，丰富学生阅读实践能力与写作实践能力的经验。在具体的教学中，教师赋予学生对这篇文本进行自主阅读，让学生自主运用阅读方法来理解文本。笔者设计如下几个环节：一是让学生自主通篇阅读文本，自主概括出“读诗落泪”“珍爱梅图”“不能回国”“赠墨梅图”“送梅花图”这五件事。二是让学生自主品读全篇课文，深度理解“教我诗词”“痛哭失声”“赠我梅绢”“刮抹梅污”等文句，在反复细读中品悟惜梅爱国之情。三是让学生在理解文本基本脉络后升华对文本理解的情感，在品读“一个中国人，无论在怎样的境遇里，总要有梅花的秉性才好。”中深度体会出外公对我的谆谆教诲，要学习梅花精神，懂得热爱祖国。四是让学生链接自己的知识储备，回忆起歌颂热爱祖国的诗词语篇、音乐歌曲等，一起吟诵或歌唱，让阅读文本与学生思想之间产生最强烈的共鸣。在学生充分运用所习得的阅读方法进行自主学习实践之后，教师再引发学生思考：“小学生应该怎样爱国？”继而，带领学生从“热爱生活”“热爱学习”“热爱祖国”等层面来进行语篇的构想，给予学生自主写作实践的时空，发挥他们的语言想象力与思维力，把对祖国的热爱之情慢慢流露，把对报效国家的雄心壮志用笔徐徐抒写。

语文学习素养不仅包括对语文知识的积累、阅读学习方法的掌握与语言情感的积淀，更体现在学生的书面语言表达中。教师要给予学生提供更多可以进行书面语表达的时间与空间，为他们创设感性的情境氛围，引发他们敞开心扉，激情流露内心深处的情感思绪，从而能够更好地锤炼他们的语言实践能力，让学生的综合学习素养在流畅的书写中实现。

综上所述，语文教师要时刻关注学生的语文学习素养发展，积极将陶行知先生的创造教育、生活教育思想理念融入到语文阅读教学实践中去，带领学生走进文本、融进生活，勾起他们对生活已有的认知与体验，从而实现对语言知识的品读与语言情感的领悟，在潜移默化中实现语文自主学习能力的提升，让语文阅读课堂呈现无限精彩。