幼儿园区域活动分享环节教师提问及反馈的观察研究

何珊珊

(华南师范大学教育科学学院，广东广州，510631)

一、问题提出

分享是有效提高幼儿活动质量的关键，国内外诸多主流课程模式均能寻其痕迹。例如，High Scope课程核心模式包括计划、行动、回忆阶段，回忆阶段聚焦师幼共同对活动经验进行讨论反思[1]；瑞吉欧课程将教学记录视为观察、反思与交流的综合过程[2]；蒙台梭利课程强调教育者对儿童观点的倾听、反馈与解释[3]；新西兰学习故事以描述—讨论—记录—决定为评价过程，重视多主体讨论[4]；我国安吉游戏尤为注重游戏分享与经验整合[5]。通过对以上课程模式的分析，研究者普遍认为师幼间的双向讨论、教师的提问与反馈是对幼儿活动经验的深入挖掘与整合提升。相比于集体教学活动，区域活动更关切幼儿的自主性，给予幼儿更多话语权，区域活动分享环节的教师提问及反馈的价值意蕴更为突出。梳理相关研究可知，涉及教师提问及反馈的研究多置于高年龄阶段[6-7]抑或第二言语课堂[8-9]，虽然部分研究涉及学前教育阶段，但多囿于集体活动情境[10-13]，针对区域活动分享环节教师提问与反馈的实证研究相对较少。鉴于此，本研究聚焦幼儿园区域活动分享环节的教师提问及反馈行为进行观察分析，以期为幼儿园提高区域活动质量提供一定借鉴。

二、研究设计

(一)研究对象

采用目的性抽样，选取G市某幼儿园的五个中班的区域活动分享环节作为研究对象，这五个中班的执教教师的学历、教龄相近，研究者进行为期一个月的区域活动观察。前期调研发现，教师对不同区域中分享时间、人数分配的安排存在较大差异，因此，正式研究阶段重点关注建构区、角色区、美工区分享环节中教师的提问及反馈行为，最终共获得有效样本事件597件。

(二)研究方法及框架

采用事件取样法，对五个中班的区域活动分享环节进行自然观察，为减少观察过程中的信息流失，进一步结合视频观察法，以获取更为充实的细节。结合相关研究者概念界定[6]，本研究将教师提问定义为教师依据幼儿区域活动中的过程性经验，设置相关问题情境，引发幼儿思考的行为，将教师反馈界定为教师依据幼儿思考回应的结果进行评价、澄清与引导的行为。依据相关研究及实际观察，本研究主要关注教师提问类型、教师反馈形式、教师反馈内容、不同区域中分享环节教师提问及反馈差异。第一，教师提问类型，依据布鲁姆及安德森教育目标分类学，将教师提问划分为记忆型、理解型、应用型、分析型、评价型及创造型六个层级，前三者为低思维水平层级，后三者为高思维水平层级。[14]第二，教师反馈形式，借鉴王春燕等人对言语反馈的划分维度，将教师反馈形式分为陈述形式、继续提问形式、肯否形式：陈述形式包括重复、修正、扩展策略；继续提问形式包括重问、追问、转问、改问策略；肯否形式包括简单肯定、具体肯定、直接否定、间接否定策略。[11-12]第三，教师反馈内容，借鉴Hattie研究框架，将教师反馈内容分为任务表层反馈(task level)、任务处理反馈(process level)、自我管理反馈(self-regulation level)及个人类型反馈(self level)。[15]第四，不同区域中分享环节教师提问及反馈差异主要比较建构区、角色区、美工区分享环节中教师的提问及反馈差异。研究测得两位观察者一致性为区域活动情境100%、教师提问类型83.1%、教师反馈形式及策略81.2%、教师反馈内容85.3%。采用SPSS 24对研究结果进行数据处理与分析。

三、研究结果及分析

(一)主要结果

1.提问以低思维水平问题为主导

区域分享情境下教师提问情况如表1所示，记忆型问题占据主导(67.5%)，其次是分析型问题(16.9%)。在这些提问类型中，低思维水平问题居于垄断地位(78.6%)。这表明，在区域活动分享环节，教师更多聚焦记忆型等封闭性问题，关注幼儿低思维水平的发展，如“是什么、用了什么”等低思维水平问题，教师对评价型、创造型等高思维水平问题关注较少。

表1 教师提问类型情况 单位：%

2.反馈形式及策略表面化

区域活动分享环节中教师反馈形式及策略(多选题)情况如表2所示，教师多以陈述型反馈为主(55.9%)，其次是继续提问(35.8%)，然后是肯否(23.8%)。观察发现，在陈述形式中，教师多采用简单重复策略，鲜少修正、扩展幼儿经验。在继续提问中，深入剖析发现教师虽提出追问策略，但这种追问是较低质量的，如“还有吗？”“你还发现了什么？”等问题，而高质量的深层追问，如“你是用什么办法解决这个问题的？”等鲜少出现。观察发现，教师倾向于对相同问题进行反复提问，较少依据幼儿回应调整问题难度。观察发现，在肯否形式中，教师更多对幼儿回应进行浅层、笼统的肯定，如“你说得对”“你真聪明”等，缺少具体指引。整体而言，区域分享情境下教师反馈形式及策略仍停滞于表面，缺乏整合提升。

表2 教师反馈形式及策略 单位：%

3.反馈内容以浅层任务反馈为主

区域分享情境下教师反馈内容如表3所示，教师的反馈内容多以浅层任务反馈为主(58.7%)。这表明在反馈内容层面，教师更多给予幼儿浅层回应，如正误判断等。观察可知，教师也逐渐关切到与任务处理相关的深层反馈，但关注度仍有待提高。观察可知，教师鲜少对幼儿回应进行自我管理反馈，忽视幼儿把握主动性、形成自主观点，虽然幼儿在一定程度上享有话语权，能表达自身观点，但其表达仍被置于教师预设的话题方向内，幼儿意义建构仍缺位。

表3 教师反馈内容情况 单位：%

(二)差异分析

1.提问类型及思维水平的差异分析

经由卡方检验，由表4可知，教师在记忆型提问、分析型提问和创造型提问类型上存在显著差异。两两比较发现：建构区的记忆型提问显著低于美工区，分析型提问及创造型提问显著高于美工区，角色区的分析型提问显著高于美工区。区域活动分享环节中的提问思维水平结果显示：建构区、角色区在低思维水平提问上显著低于美工区，在高思维水平提问上显著高于美工区。这表明相比于美工区，建构区和角色区更具分析性特质。

表4 提问类型及思维水平的差异分析

2.反馈形式及策略的差异分析

经由卡方检验，由表5可知，在陈述反馈形式及重复反馈策略上存在显著差异，在其余类别上差异不显著。两两比较发现，美工区分享环节教师采用陈述形式及重复策略的事件显著高于建构区及角色区。这在一定程度上与区域特征、教师提问及幼儿回应有关，即美工区分享较为注重幼儿将内隐观点、态度等外显化，侧重对作品的描述与阐释，教师多以低思维水平的记忆型提问为主；幼儿也通常进行简短回应。

表5 反馈形式及策略的差异分析

3.反馈内容的差异分析

经由卡方检验，由表6可知，在任务表层反馈、个人类型反馈上存在显著差异。两两比较发现，美工区在任务表层反馈上显著高于建构区和角色区；建构区在个人类型反馈上显著高于美工区。这表明在美工区分享环节的反馈中，教师更多对幼儿回应进行简单正误判断；在建构区反馈中，教师多表现出与任务无关、仅个体层面的反馈。深入分析发现，个人类型反馈较为表层，如“你真有爱心”等简单笼统的评价，并未给予幼儿深层信息。

表6 反馈内容的差异分析

四、讨论

(一)区域分享情境下教师提问及反馈整体质量偏低

研究发现，低水平思维提问占主导、反馈形式及策略表面化、反馈内容以浅层任务反馈为主，这与已有研究结果一致。[10-11]究其原因，与以下因素有关。第一，分享时间及人数限制。研究发现，单次分享时间大约为15分钟，在这期间，教师需要对若干区角活动组织分享，为保证每个幼儿拥有平等的话语权，教师提问及反馈普遍简短、笼统，较少聚焦某一问题进行深入探析。第二，分享组织形式有差异。研究发现，教师采取多种分享组织形式，如分组分享、集体分享两类，前者通常由主班、副班教师同时进行两组区域分享，后者是组织全体幼儿进行集体分享。不难发现，分组分享更能保证每个幼儿享有平等的分享机会，而集体分享通常只能选择几个重点区域或挑选个别幼儿分享，这导致教师提问及反馈整体较为低效。

(二)建构区、角色区更具分析性，美工区更具描述性与刻板性

差异分析发现，建构区、角色区分享环节中的教师提问与反馈更具分析性，更为关切幼儿高水平思维及问题解决能力，而美工区则更具描述性，聚焦幼儿对作品的描绘与阐释，教师反馈也较为单一。究其原因，主要与以下因素相关。第一，区域环境及活动形式的差异。美工区趋于“静态”，幼儿多以个体形式进行内隐创造，将想法与行为依托于艺术作品呈现。角色区与建构区趋于“动态”，前者侧重对生活的模拟与再现，后者融思维、操作、创造与艺术为一体，两者多以角色分配、分工合作形式进行互动，对幼儿挑战性较大，其生成的问题也普遍较多，为此，教师通常在建构区及角色区进行深入探析。第二，分享策略差异。在建构区及角色区分享环节，教师多呈现过程中拍摄的图片、视频，对幼儿遭遇困境及应对策略等进行持续提问。而在美工区分享环节，教师以呈现直观外显的幼儿作品为主，侧重感受性与体悟性，教师倾向于直接进行描述，致使狭义的IRF对话模式(教师提问—幼儿回应—教师直接反馈)[16]发生率较高。

五、教育建议

(一)突破消极的时间有限观念，以积极发展视角理解区域分享

深入剖析发现，教师尤为注意对时间的把控，在区域活动分享环节，很多幼儿在分享时提及“老师，我还没分享”等需求，但得到的回应却是“消极话术”，如“时间到了”“下次再分享”等。虽有部分教师在分享形式上予以调整，但此类调整仍属于表层组织形式的变化，并未涉及深层分享理念。鉴于此，为从真正意义上破除消极的时间有限观，教师应做到：由内而外，以积极发展视角理解分享环节，将投入在分享的时间视为“有意义的、为儿童的时间”；将每一名幼儿的分享视为“积极表达自我的呈现”；将“双向讨论”理解为巴赫金式“多重社会与文化建构”的学习过程，从根本上明晰区域活动分享环节的价值。

(二)深入关切高水平思维问题，提供高质量反馈策略及内容

首先，教师应有意识地依据幼儿发展潜能，由浅层知识呈现逐步过渡至高级思维建构，重视幼儿已有认知的比较重组、对问题现状的核查及评价、对想法策略的计划与创造，通过创设问题情境、引发认知冲突等形式推动幼儿知识经验的整合、联结与创新。其次，教师应有意识地提高反馈素养及能力，辩证审思各类反馈形式策略，由“简单重复”转向更高层级的“修正”“扩展”，善于运用具体肯定策略，推动幼儿自我认知及内部修正。最后，依据Hattie反馈理论[15]，教师应充分认知各类反馈内容的效用：任务表层反馈涉及知识的获取、存储及应用，任务处理反馈涉及深度学习、意义建构，自我管理反馈能调动幼儿参与性及自我效能感，个人类型反馈对学习认知相对无效，在此基础上，依据幼儿最近发展区，由表层反馈逐步过渡至深层的任务处理及自我管理反馈。

(三)合理利用区域特质，平衡提问类型及反馈形式

为避免回应的“偏态”与“窄化”，教师可利用不同区域的特质，平衡各类提问及反馈形式。在建构区，教师应充分发挥高水平认知思维优势，适当延长幼儿对问题策略思考的时间，推动幼儿深度学习及问题解决。在角色区，教师应充分注重与幼儿生活经验的联系，通过创设“虚拟情境”与“现实生活”的冲突，引发幼儿深入分析与讨论。在美工区，教师应突破“唯描述主义”，尝试引发分析型、评价型及创造型问题，如询问幼儿“是否遭遇相关困境”“运用何种方法解决困境”“你觉得这幅作品有什么吸引你的地方”“之后计划创设什么样的作品”等高水平思维问题，而非停滞于浅层的描述及反馈。

(四)遵循“双向路径”，理解教师现实困境

研究结果显示，区域活动分享环节教师提问及反馈整体质量偏低，但许多教师也表现出“并非不重视幼儿分享，只是缺少时间和精力倾听孩子分享”。为此，一方面，研究者应反思当下现状及问题病症，提出相应对策；另一方面，也应立足宏观社会文化背景进行阐释，就现在的幼儿园情况而言，教师通常面临大班额教学，且受制于诸多教学任务及工作压力，教师较难放缓节奏倾听每一名幼儿的分享，并给予深层反馈。鉴于此，本研究建议遵循“双向路径”，一方面由下至上，引导教师以科学的区域分享理念为内生动力，主动关切幼儿区域活动经验的整合提升；另一方面，也应由顶层向下，逐步解放教师双手，为教师减负，缓解教师教育理念同教育实践的矛盾。