留守与流动儿童教育之困

马惠娣，郄 艺

留守与流动儿童教育之困

马惠娣1，郄 艺2

（1. 中国艺术研究院 休闲文化研究中心，北京 100053；2. 中国发展研究基金会，北京 100000）

留守与流动儿童普遍面临由户籍制度和阶层固化等因素造成的就学难题。教育资源分配不均、自由流动受限、社会红利分配失衡等结构性因素，对其在心智、情智和学智方面的全面发展构成挑战，反映出我国在推进农村现代化与教育均衡化进程中的阻碍，对促进城市与乡村文化机理融合互补的忽视，以及落实“有教无类、因材施教”教育原则的不足。这不仅构成留守与流动儿童教育之困的根源，也折射出我国现代化进程中面临的总体挑战。从教育社会学视野下的社会结构、城乡差异、阶层流动、教育伦理等多维度进行综合分析，有助于探究留守与流动儿童教育困境的成因及后果。

留守儿童；流动儿童；教育困境；教育社会学

进城务工者是中国改革开放以来涌现的一支新型劳动大军，是过去四十年“中国制造”的基石主体和产业工人的重要组成部分，是中国现代化与城市化的参与者、建设者和贡献者。2009年和2010年，他们作为中国产业工人的一个群体连续两年入选美国《时代》年度人物，登上美国著名财经杂志《财智》，被称为“世界经济最强大的力量之一”[1]。

遗憾的是，进城务工者们也留下了令他们与全社会共同感受到的伤痛——他们留在农村的孩子，被称为“留守儿童”或“流动儿童”，他们在亲情割裂、父母监护缺失、营养不良、失学辍学、心理失衡、道德失范、安全无保的生活环境中生存，而在学智、心智、情智诸多方面受到的扭曲更令人触目惊心。这一现象是当代中国教育体系中的一块短板，亦成为中国快速崛起中投下的一片阴影。

1 定义与统计

在广大发展中国家和地区，经济发展不平衡导致的大规模人口流动，使得相对欠发达地区出现儿童留守和流动现象，由此产生的家庭结构、教育、心理等一系列问题也成为了国际发展领域面临的共同议题[2]。我国学界对“留守儿童”群体的关注始于2002年[3]。

联合国儿童基金会报告指出，留守儿童是指父母双方或一方流动，留在原籍不能与父母双方共同生活在一起的儿童。其中，农村留守儿童是指户籍所在地为农村的儿童，城镇留守儿童是指户籍所在地为城镇的儿童[4]。

“留守儿童”的数据统计中还有一种“流动儿童”，即跟随打工的父母随着工作场地的变换而不断迁徙、漂泊的儿童。这部分儿童有的被计算在留守儿童之内，有的未被计入其中。此外，因儿童在“留守”与“流动”状态间不断动态转化所导致的统计难度，既是引起数据差异的原因，也反映出“留守”与“流动”儿童某些方面的不同。

数据显示，2016年全国共排查出902万农村留守儿童。其中由（外）祖父母监护的805万人，占89.3%；无人监护的为36万人，占总数的4%。一方外出务工另一方无监护能力的为31万人，占总数的3.4%。民政部表示，留守儿童数据之所以从6102万降到902万，最重要的原因是户籍制度改革、随迁子女就地入学、返乡创业等政策，使得农村留守儿童群体数量逐年减少；其次是因为留守儿童定义被改变，其中父母一方外出务工、另一方具备监护能力的，不再被统计为留守儿童[5]。年龄统计口径也从不满18周岁降至16周岁[6]。

2018年，民政部最新统计显示全国共有农村留守儿童697万余人，与2016年全国摸底排查数据相比下降22.7%[7]。2020年第七次全国人口普查的数据显示，流动人口中流向城镇的人口为3.31亿人，其中从乡村流向城镇的人口为2.49亿人[8]。而“就读难”的问题，致使相当一部分儿童被“留守”在家，另一部分随父母迁入城市而不断迁徙与流动。

儿童离开父母“留守”在老家，或随父母不断“流动”，对于没有自主行为能力的未成年人，他们的“留守”或“流动”是被迫的、违背主观意志的。“留守儿童”教育的失守，既是经济迅速增长中的代价，也是对现代文明的一种拷问。

父母亲情的长期缺失，为他们带来了惨痛的成长代价。很多研究表明，相较于非留守的同辈，留守与流动儿童存在更多心理适应问题，其中既包括学业违纪、攻击倾向等行为问题，也包括孤独、焦虑、抑郁等心理问题。

2 教育之困的成因

中华民族历来有“尊师重教”的传统，为什么在当代却出现“留守”与“流动”儿童教育之困的问题？曾经的口号是“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”，说明中国人对教育价值的高度认同。可是，如今“留守”与“流动”儿童教育之困却成了“民生之困”，其成因何在？

除了户籍制度下的教育体系区隔、城乡之间收入差距、阶层固化等众所周知的原因外，另外的几个原因更体现深层的社会问题。

2.1 教育资源分配不均衡

根据《2019年中小学教育信息化软件市场研究报告》，从小学教育阶段生均教育事业费与基建费数据看：最高的是北京市，超过了3万元；最低的是河南省，只有不到6000元。这个数值在一定程度上反映了地区间公共教育经费支出的差异。

从生师比来衡量各省师资力量：在分别计算过小学、初中和普通高中阶段的生师比之后发现，初中阶段高学历教师比例的地区间差距最大。在北京市每44名初中生就对应1名取得硕士（及以上）学历的专任教师；而全国平均值是480∶1，全国排名最低的是贵州、云南和广西，在贵州这一比例甚至超过2000∶1。

从多媒体硬件设施看教育资源排位：相比于小学和初中，普通高中阶段教学信息化硬件配置情况，地区间差异更明显。北京、天津、上海以及福建、广东、浙江、江苏这几个财力雄厚的省市，计算机和网络多媒体教室的配备率在全国排名前几位；而河南、吉林、黑龙江和广西、西藏等省份受经济、交通以及学生规模等诸多条件的制约，计算机和网络多媒体教室的配备率在全国排名靠后[9]。

在疫情期间，对大部分城市家庭来说，家里网络、电脑都不是问题，而且基本被5G覆盖。但是对于一些偏远山区的农村家庭来说，能有网络原本就是一件奢侈的渴望，能流畅地收看网课更是难上加难。这一现象也折射了教育资源分布的不均衡。

2.2 中途转学之无奈

“流动儿童”由于暂居地与户口登记地相分离，致使他们在城市里不能享受与城市同龄儿童平等的受教育机会，最终依然成为“留守儿童”。

数据显示：0～5岁的流动儿童往往处于半流动状态，即在老家呆一段时间，跟随父母在一起一段时间。也就是说，这些年龄较小的幼童在成长历程中，大部分时间是在“流动”与“迁徙”中度过的。而在6～14岁的流动儿童中，三分之一的青少年的流动时间超过了6年。进入入学阶段一般分为两段：小学阶段在老家完成，初中阶段跟随父母在务工地所在城市完成，能够跟随父母在城里完成九年义务教育的儿童占比很小。由于难以进入所在地的高中学习并参加异地高考，他们到高中阶段都必须回原户籍地就读[10]。这种资源配置与改革红利分配失衡造成的后果，使得大量未成年学童中途转学、辍学或退学，还有许多未成年人选择去打工。

2.3 家庭教育缺失的“遗患”

留守儿童在成长中往往情绪消极，如烦乱、迷茫、暴戾、自卑等。一份2018年对3415名留守儿童的调查显示：其中约40%的儿童一年与父母亲见面的次数不超过2次，约20%的儿童一年与父母联系的次数不超过4次，很多孩子不到一岁就留给爷爷奶奶照顾[11]。

对于留守儿童目前最大的问题并非经济困难，而是长期与父母分隔两地造成的心灵扭曲，其中包含对父母情感的隔阂与怨恨。调查发现，很多留守儿童从五年级开始，对父亲的行为依附水平降至负值，“说明留守儿童从五年级就出现了对父亲的逆反行为”；超过10%的留守儿童选择了说父母“已死”。另有80%的孩子表示自己没有理想。对于那些已经进城打工的“留守儿童”，问他们的人生理想是什么时，一些孩子会说“赶紧挣点钱，将来娶妻生子”，似乎人生中再没有其他[11]。

有的孩子虽然完成了大学学业，也有了不错的职业，但许多人的生活单调，心性冷漠，容易钻“牛角尖”，情商难以支持他们继续上升。

2.4 课余时间的“自疗”与无聊

移动科技的普及和下沉，使“留守儿童”群体大多拥有了手机，手机成为父母联系与监管“留守”在家的孩子的重要“渠道”。多个调查显示：目前，农村留守儿童90％的初中生已经配上了手机，70％的小学生放学后可以使用手机。然而，手机除了方便与父母沟通之外，更多的时候成为孩子们课余之后用来娱乐的工具，并占据了他们的业余时间。“打游戏”、看“抖音”或“快手”及各种短视频节目来打发无聊的时间，也可“自疗”荒芜的心灵。令人担忧的是农村地区屏幕时间的低龄化趋势[12]。

屏幕时间不仅是“问题儿童”的诱因，也成了他们课余时间内“消遣与浪费时间”的域场。当他们的父母从外面返乡回到久违的孩子身边，会发现自己的孩子变得不听话、厌学、逃学、应付了事，只有手机成为他们的最爱。在不少地区，乡村儿童的上网时间高于城市儿童，刷视频、打游戏和微聊三项占据了孩子们90%以上的课余时间。“我不喜欢书和玩具，只想要一部能玩‘王者荣耀’的手机……”这样的回答具有普遍性。也有更多的孩子在14～16岁就萌生出外打工的念头。他们不喜欢从事和学习农业耕种之类的活计，认为太辛苦。手机也成了他们打发课余时间的最好工具。课余时间的价值在于对孩童“成长”和“融入社会”具有不可替代的影响，有人说“是闲暇将人的差异区别开来”，利用得好就可以增加“内生力”，利用得不好就可能碌碌无为一生，且心性与情志变态。这个问题并没有引起教育部门和研究者太多的注意

3 教育之困的社会映象

3.1 户籍制度助推阶层固化

截至2019年，农民工数量达到29 077万人，其中，本地农民工11 652万人，外出农民工17 425万人。农民工平均年龄为40.8岁，农民工月均收入3962元。在进城农民工随迁儿童教育方面，上学难、升学难、费用高问题在东部地区和大城市更加突出[13]。为了解决这个困局，2016年国务院办公厅印发推动1亿非户籍人口在城市落户方案的通知，指出将以农村学生升学和参军进入城镇的人口、在城镇就业居住5年以上和举家迁徙的农业转移人口以及新生代农民工为重点，促进有能力在城镇稳定就业和生活的农业转移人口举家进城落户[14]。但是这项户籍制度的改革不包括少数超大城市。

这个方案的初衷是让更多的“农业人口”转为“非农业人口”，让进城务工人口通过落户的方式获得城镇户口，使孩子免于成为“流动儿童”或者“留守儿童”。但是，从统计数据上看，“就地城镇化”虽然减少了农村留守儿童的数量，却增加了城镇留守儿童的数量。2010—2015年，0～17岁的城镇留守儿童数量从2042万人增加到目前的2826万人[4]。城镇留守儿童数量的增加是“就地城镇化”的结果。而“就地城镇化”指有些地区将原来的行政村、自然村“合村并居为城镇”，户籍从农村变为城镇，但是劳动人口大多仍然在其他城市务工，孩子却从农村留守儿童转变为城镇留守儿童，在统计数据中农村“留守儿童”数量必然减少。这个方案看似美好，却对改善阶层固化效果甚微。

当然，阶层固化不是中国独有的现象。但在中国“阶层固化”中，“户籍制度”的限制是一个很重要的因素，这是一方面。另一方面近年来“毕业即失业”，为高等教育加大了支付成本，社会与个人回报率存在更多的不确定性。而在就业过程中，家庭与户籍地“背景”的排他性作用成为最大的就业歧视，其中农民工子女在就业质量上明显处于劣势。试图通过“知识改变命运”逐渐变得不再那么有吸引力。新的“读书无用论”在“留守儿童”的成长中迅速蔓延。目前中国社会阶层流动呈现出代际传递性加强、人尽其才愈发困难、社会“安全阀制度”缺失等特征。

3.2 “家学”体系的断裂

教育是一种特有的社会生活实践，不仅能传承与习得安身立命的生活经验，而且能培养全面与丰富的心性与智性。

中国五千年乡村社会发展史，早就形成了以“官学”“私学”“家学”为互补的教育体系。中国人的教育伦理尤其注重“家学”的习得与培养，是一代代人“修身、齐家、治国、平天下”的起点，形成了家族成员的团结与互助、启蒙道德与教化训诫、见习生存技艺与立足能力等。这不仅体现在有类无教、因材施教的教育理念上，而且也体现在人尽其才、物尽其用的教育伦理中。

家学的传承是中国“礼仪之邦”美誉的最重要的支撑条件。中国社会学奠基者费孝通先生指出，“对于中国这一拥有丰富农耕文化的民族来讲，泥土是乡人的生命，中国人在泥土中形成了许许多多的优秀品质”[15]。

据20世纪30年代学者的统计，宋代创建的书院共有397所[16]。当时的临安设有太学、宗学、武学最高学府，合称“三学”；还有算学、书学、医学、画学等专门学校，“乡校、家塾、舍馆、书会，每里巷一二所，弦诵之声，往往相闻”[17]。直到1935年底，全国有私塾101 027所，已改良者35 394所，未改良者65 633所[18]。

家庭教育是代际传递最重要的路径。家庭是个人社会化的第一所学校，父母是孩子的第一任老师，亲情关系、家庭环境、伙伴游戏是孩童自然成长最好的“沃土”。经过家庭培养与陶冶而形成基本的认知能力、行为方式、劳动技艺、人格修养等能力，对安身立命有着相当重要的影响。重视代际传递，既需要学校和社会的教育，更需要家庭所发挥的作用。即使是在当代社会，这个“三足鼎立”的教育模式依然有可取之处。

随着近四十年数亿人的外出打工，“家学”传统基本不复存在。“留守儿童”教育困境的背后，既可以看到家学体系的断裂，又可以看到传统家庭教育体系失落后带来的民生困境。

3.3 教育困境对人伦的挑战

人伦，是儒家教育思想中的一个基本概念。尤以“父子有亲”的人伦关系，体现了家庭教育的责任和极端必要性。“养不教，父之过”“玉不琢，不成器”，是“明人伦”的基本属性。而母亲的早期照料对孩子安全感的形成和人格的发展至关重要，甚至有精神分析学家认为“母亲就是孩子成长的环境”[19]。从人的成长阶段来说，家庭教育是培育善端、形成良好人格的决定力量。正因为如此，古代教育的社会化起始于“家学”，“家规”“家教”“家约”等形式对未成年子女的心性、知性、品性及个人修养的培育，是中国被誉为“礼义之邦”的强大基石。

在过去的四十年中，已经达数亿人口（至少两代人）从乡村走向城市。我们在看到一座座现代化城市拔地而起的同时，也看到了乡村许多家庭的别妻离子。在千百万的留守儿童中，他们长时间没有父母陪伴，经历从小就厌学、逃学、辍学的困境。

古代圣贤对教育与社会的关系早有论述：“上无礼，下无学，贼民兴，丧无日矣!”（《孟子·离娄章句上》）如此看来，“留守与流动儿童”的教育之困，的确挑战了中国文化传统中固有的家庭教育的人伦传统。

3.4 折射当代社会发展中的短板

毋庸置疑，当今中国经济发展的成就令世人瞩目，但是“留守与流动儿童”教育之困的确也成了整个社会进步中的一块短板，特别是随着国家“高质量发展”战略的实施，对未来人才（包括专门技术人才）的需求量将进一步加大。又随着“少子化”与“老龄化”的叠加效应，农村青少年劳动力将再次成为主力。而缺乏职业或专业教育意味着廉价劳动力人群无法适应高技术含量工作岗位的要求，必然掣肘经济的发展，乃至制约社会的进步。

中高等教育阶段辍学仍是制约我国农民工群体教育水平的短板。截至2019年，农民工数量达到29 077万人，其中年龄在16～40岁的占50.1%。而未上过学的占1%，小学文化程度的占15.3%，初中文化程度的占56%，高中文化程度的占16.6%[13]。美国彼得森国际经济研究所网站发表文章说：“在中国，尽管小学到初中的教育是免费的，但许多农村青少年仍会受低技能工作报酬的诱惑，并因此放弃能增加他们未来收入的额外教育……职业教育制度受到糟糕的教学和过时课程困扰，学生们的就业前景只比那些刚刚走出中学的学生好一点点。职业学校的辍学率平均高达33%。”[20]

4 结语

“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求”[21]。因此，从教育社会学视角考察社会结构、城乡差异、阶层流动和教育伦理，可作为探究留守与流动儿童教育困境一个基本路径。

总体而言，留守与流动儿童的教育之困折射了中国现代化忽视农村人口的现代化与教育的普及化、忽视城市文化与乡村文化机理的融合和互补、忽视“有教无类、因材施教”的教育本质、忽视教育中的家庭与家长的作用等问题。这既是留守与流动儿童教育之困的根源，也是经济社会追求快速发展的结果。当前，我国正处于关键的经济社会发展转型期，面临少子化、老龄化及产业现代化等多重挑战。新一代农村青年依然是中国未来劳动力的主体，中国也正在从“制造大国”向“创造大国”过渡，对低技能工人的需求将不断降低。在此背景下，加快改变留守与流动儿童面临的教育困局，是我国未来经济社会可持续发展不容忽视且日益紧迫的现实考验。

[1] 徐恒杰.农民工群体的力量与奉献[N].农民日报,2012-09-05(1).

[2] 潘璐,叶敬忠.农村留守儿童研究综述[J].中国农业大学学报(社会科学版),2009(2):7-19.

[3] 段成荣,杨舸.我国农村留守儿童状况研究[J].人口研究,2008,32(3):15-25.

[4] 联合国儿童基金会,中华人民共和国国家统计局,联合国人口基金.2015年中国儿童人口状况:事实与数据[R/OL].(2017-09-01)[2021-02-10].https://www.unicef.cn/reports/population-status-children-china-2015?a=show&c=index&catid=226&id=4242&m=content

[5] 王明婷.国务院重新定义留守儿童数量降为902万[EB/OL].(2016-11-10)[2021-02-10].http://m.china.caixin.com/zknews/2016-11-10/101005941.html?utm_source=Zaker&utm_medium=ZakerAPP&utm_campaign=Hezuo.

[6] 中华人民共和国民政部.从6102万到902万求解留守儿童数据锐减之谜[EB/OL].(2016-11-21)[2021-02-10].http://www.mca.gov.cn/article/gk/jd/rtfl/201611/20161115002462.shtml.

[7] 中华人民共和国民政部.图表：2018年农村留守儿童数据[EB/OL].(2018-09-01)[2021-02-10].http://www.mca.gov.cn/article/gk/tjtb/201809/20180900010882.shtml.

[8] 董鑫.国家统计局:2020年我国3.31亿流动人口流向城镇[EB/OL].(2021-05-11)[2021-06-10].https://t.ynet.cn/baijia/30782891.html.

[9] 亿欧智库.2019年中小学教育信息化软件市场研究报告[R/OL].(2019-08-24)[2021-02-10].https://max.book118.com/html/2019/0825/6121113115002100.shtm.

[10] 马惠娣.中国城市化进程中市民与农民工文化冲突问题的调查与分析[J].毛泽东邓小平理论研究,2011(11):37-43.

[11] 北京上学路上公益促进中心.2018年度中国留守儿童心灵状况白皮书[R/OL].(2019-02-01)[2021-02-10].https://yuedu.163.com/source/087c736399ab4ff197d6e1fdfc2c738d_4.

[12] 李鑫淼,杨惠雯,李美瑶.短视频对留守儿童心理发展的不良影响初探[J].中外企业家,2019(21):175-176.

[13] 中华人民共和国国家统计局.2019年农民工监测调查报告[R/OL].(2020-04-30)[2021-02-10].http://www.stats.gov.cn/tjsj/zxfb/202004/t20200430_1742724.html.

[14] 国务院办公厅.国务院办公厅关于印发推动1亿非户籍人口在城市落户方案的通知[EB/OL].(2016-10-11)[2021-02-10].http://www.gov.cn/zhengce/content/2016-10/11/content_5117442.htm.

[15] 费孝通.乡土中国[M].上海:上海人民出版社,2020:32.

[16] 邓洪波.北宋书院的发展及其教育功能的强化[J].河南大学学报(社会科学版),1996(1):48-52.

[17] 吴良镛.中国人居史[M].北京:中国建筑工业出版社,2014:302-303.

[18] 汪明帅.“班级教学”与“个别教学”的博弈——以私塾,道尔顿制和现代私塾为分析对象[J].上海教育科研,2011(9):4-7.

[19] D.W.温尼科特.家是我们开始的地方[M].陈迎,译.北京:世界图书出版公司,2019:序言.

[20] 黄天磊.美媒文章:中国亟待加大农村教育投入[N].参考消息,2020-12-08(15).

[21] 涂尔干.道德教育[M].陈金光,沈杰,译.上海:上海人民出版社,2001:306.

Educational Difficulties of Left-Behind and Migrant Children

MA Huidi1, QIE Yi2

(1. Research Center for Leisure Culture, Chinese National Academy of Arts, Beijing 100053, China;2. China Development Research Foundation, Beijing 100000, China)

Left-behind and migrant children usually face difficulties in going to school due to the household registration system and social class solidafication. Structural factors such as uneven distribution of educational resources, restricted migration, and unbalanced distribution of social dividends pose challenges to their overall development in terms of mental, emotional and academic intelligence. This reflects China’s obstacles in promoting rural modernization and educational equalization, neglect of promoting the integration and complementation of urban and rural cultural mechanisms, and lack of implementing the educational principle of “education without distinction, teaching students in accordance with their aptitude”. This not only underlies the educational difficulties of left-behind and migrant children, but also reflects the overall challenges our country faces in the process of modernization. A comprehensive analysis of social structure, urban-rural differences, class mobility, and educational ethics from the perspective of educational sociology is helpful to explore the causes and consequences of the educational difficulties of left-behind and migrant children.

left-behind children; migrant children; educational difficulties; educational sociology

10.3969/j.issn.1673-2065.2022.04.020

马惠娣（1951—），女，吉林长春人，研究员；

郄 艺（1993—），女，北京市人，助理研究员。

G424

A

1673-2065(2022)04-0106-06

2021-03-20

（责任编校：曹迎春 英文校对：吴秀兰）