处境不利青少年参与校外社会情感学习项目的收益

罗谢尔·赫尔姆斯 鲁本·福肯克 基斯·范·德里尔 哈里·沃斯特著 管奕欣 张欣蕾 曲颖 赵静洁 胡多娇 范家尧译

摘 要：尽管有研究表明，校外项目可对青少年的社会情感学习产生持久的积极效果，但很少有研究进行回顾性分析探索其收益。本研究基于194名校友（年龄15～30岁）的回顾性描述，评估了完成为期3年的周末学校项目（面向荷兰10～14岁的学生）后，学生在社会情感学习不同维度上自我感知的收益。这些校友在完成项目后对感知到的收益进行了积极回顾。线性混合模型的结果表明，与居住于郊区的校友相比，居住于城市的校友报告的自我管理、自我意识和未来展望水平更高。与在其他类型学校接受教育的校友相比，接受中等预备职业教育的学生对项目经历的态度明显更积极。在参加后续的全国项目时，这些校友对社会情感学习各个维度的自我感知收益都有更积极的评价。

关键词： 校外项目；社会情感学习；青少年发展；回顾性研究；城市教育；贫困、风险学生；处境不利学生；社区；10～14岁年龄组

中图分类号：G775 文献标识码：A 文章编号：1004-8502（2022）06-0111-15

译者简介：管奕欣，华东理工大学硕士研究生，研究方向為翻译实践；张欣蕾，中国儿童中心科研部研究实习员，研究方向为校外教育；曲颖，华东理工大学硕士研究生，研究方向为翻译实践；赵静洁，华东理工大学硕士研究生，研究方向为翻译实践；胡多娇，华东理工大学硕士研究生，研究方向为翻译实践；范家尧，上海外国语大学英语学院硕士研究生，研究方向为翻译研究（笔译）。

一、引言

处境不利背景下长大的儿童与成长于中产阶级家庭的儿童相比，前者通常不具备后者的独特优势，因为处境不利儿童的父母有时无法为他们提供学业支持，或者无法提供能促进儿童学业、社会性和个人发展的丰富文化环境[1][2]。“处境不利青少年”这一概念通常也被称为“风险青少年”，可被定义为“因生活环境中的困境导致其成长为有责任感、有价值的成人的潜能受到限制的青少年”[3]。因此，“处境不利青少年”是一个多维概念，涉及物质贫困、关爱剥夺和社会排斥，“处境不利青少年”的形成正是因为缺乏这三个维度中的一个或多个方面的资源[4][5]。

处境不利儿童更有可能面临着来自家庭、社区和学校的压力[6]，他们可能缺乏积极的角色榜样来提高自尊、社交技能和未来展望[7]，也缺乏向上流动的角色榜样[8]。此外，处境不利儿童更易在学校面临敌意和污名化，即使他们与出身中产阶级家庭的同龄人成绩不相上下，教师对他们的期望也会偏低[7]。处境不利青少年的家庭环境有时可能无法提供多样化的社交网络，而在多样化的社交网络中，成人能够成为向上流动的榜样 [8]。

改善不利于青少年健康发展的环境面临着诸多挑战，在城市大环境中尤为如此。在城市中，处境不利青少年所占比例过高，且青少年面临着累积的风险因素[9]。大城市的贫困率也更高。在许多西方国家，如美国、德国、英国和荷兰，大城市青少年的学习成绩低于乡村中的同龄人[10]。实验研究表明，参与校外项目（Out-of-School Time， OST）对城市青少年大有裨益[11][12]。因此有学者认为，为城市中的处境不利青少年提供支持性且丰富多彩的环境尤为重要[12]，而校外项目正好满足该条件。参加校外项目时，青少年可以与其他重要的成人和同龄人建立积极关系，从而获得社会和情感学习的发展。

（一）校外项目

许多校外项目被定义为在校外进行的教育项目，旨在为城市中的处境不利青少年提供安全、充满活力的学习环境，以提升他们的学业成绩，促进个人发展。校外项目可以为处境不利青少年营造激励支持他们的环境，帮助他们接触积极的榜样，获得丰富的体验，从而帮助他们增强自尊、提高社交技能和未来展望[12]。

研究表明，提高社会情感技能对增加儿童在学校、事业和生活中成功的概率而言非常重要。众所周知，校外项目能促进青少年的学业进步、社会性和情感的发展[13-15]。侧重为处境不利青少年提供学业支持的校外项目对青少年，特别是小学生的学习成绩（包括阅读和数学）有积极的影响[14]。参与校外项目的青少年表现出更积极的自我认知和社会行为，与学校的联系更紧密，学业成绩和学业水平更高，同时风险行为、抑郁情况和犯罪行为有所减少[13]。

（二）社会情感技能发展的框架

过去，学界利用行为缺陷和风险导向框架对抗有问题的社会情感行为；如今，学界开始强调预防性干预，试图定义积极的社会情感发展和必要的技能。为促进儿童的社会情感健康，提高儿童的适应能力及克服环境局限和缺陷的能力，研究人员提出了不同的概念框架，包括社会能力（Social Competence， SC）、积极青少年发展（Positive Youth Development， PYD）、积极心理学（Positive Psychology， PP）和社会情感学习（Social and Emotional Learning， SEL）。这些框架有许多相似之处，托兰、罗斯、阿尔金、戈丁和克拉克[16]确定了这四个概念框架的共同主线，即自我控制、积极的自我导向、与他人交往和社会关系/道德伦理标准。

关于校内、校外项目如何助力培养上述技能，使用最广泛的是社会情感学习框架。在社会情感学习领域，学者们使用了各种不同的广义概念（例如，21世纪技能、软技能或非认知技能[17]）。此外，不同框架的侧重点不同，或侧重心理学角度，或侧重社会学角度。例如，积极青少年发展框架侧重于促进精锐公民身份[18]（详见贾格斯等人2019年对变革的社会情感学习的描述）。美国学术、社会和情感学习联合会（Collaborative for Academic， Social and Emotional Learning， CASEL）过去主要从心理学视角看待社会情感学习，但近期该组织对社会情感学习的新定义却更加关注关怀学生、公平公正的教育体系，以确保覆盖社会边缘群体（例如，“社会情感学习可以帮助解决各种形式的不公，让青少年和成人有能力共同创造蓬勃发展的学校，为安全、健康、公正的社区作出贡献。”）[19]

美国学术、社会和情感学习联合会的社会情感学习框架中，区分了5种核心能力：（1）自我意识，即识别自身情绪和评估自身优点与缺点的能力；（2）自我管理，即调节思想、情绪和行为的能力；（3）社会意识，即对周围人和环境的文化、信仰和感受的意识；（4）人际关系技能，即与同伴有效沟通、合作并建立重要关系的能力；（5）负责任的决策，即在遵循伦理道德标准、提升他人福祉的同时，制订未来计划的能力。埃利亚斯等人[20]在其纽黑文（New Haven）框架中对社会情感学习框架进行了扩展，增加了2个概念：（6）关于任务的态度和价值观，即努力工作的意愿、解决实际问题和学术问题的动机、对教育的认可和财产的尊重；（7）充实感，关于健康、人际关系、学校和社区方面的知识提升。本研究以美国学术、社会和情感学习联合会的框架及埃利亚斯等人[19]的框架为基础。

基于学校的社会情感学习项目促进了青少年的社会情感发展[13]，这与青少年的种族和家庭背景无关，也与学校的层次无关。最近，泰勒等人[15]对随访效果的元分析显示，在社会情感学习干预项目终止后的6个月至18年间，项目参与者的幸福感更强。然而，该研究仅侧重于校内实施的干预项目，关于校外项目对处境不利青少年社会情感学习方面的具体影响的研究有限。未来的研究应更深入地探讨校外项目对社会情感发展的长远影响。本研究旨在进一步探讨青少年参加为期3年的周末学校项目之后6个月至15年内感知到的收益。这为研究提供了一个独特的视角，即从青少年自身的角度，探索参加校外项目对他们的社会情感能力的长远影响。

（三）荷兰的校外项目： IMC周末学校

IMC周末学校（IMC Weekendschool）是荷兰一个为期3年且具有丰富内容的项目，主要针对10～14岁的处境不利青少年。IMC周末学校始于1998年，在荷兰的9个不同地区开展为期3年的课程，以社会经济地位最低的社区为目标，从处境不利学生最集中的学校招募学生。活动于周日开展，每年共计30天，学生参加的项目中有多场嘉宾讲座互动，重点是发展社会情感技能和人才培养。许多校外项目仅专注于培养社会情感学习技能[21]，但IMC周末学校在关注人才培养方面独一无二，且尚未有研究涉足。大多数人才培养项目或侧重特定领域，如艺术、体育或科学，或侧重培养有天赋的学生。很少有人才培养项目像IMC周末学校一样，涉及广泛的主题（涵盖司法系统、艺术、政治、哲学、医学、媒体等）。在这些讲座中，互动小组活动为青少年提供了明确的策略，帮助他们发现自身优势并畅想可能的未来前景[22]。学校会针对每一个主题组织一次远足，确保孩子们了解自己未来可能从事的工作领域，并亲自向他们介绍这些工作。每个小组都有一名协调导师，该导师会全程与青少年一起准备、参与并评估周日活动。3年期项目结束后，学生受邀参加校友项目。校友项目中的活动分为地区和全国层面，按照不同年龄群体和不同兴趣进行组织。典型的活动包括：在当地的IMC周末学校担任教练、参加国家大使培训，以及为期一年的主要内容为展示自我、讲故事、营销和销售的培训。IMC周末学校还在全国范围内提供校友培训和研讨会，侧重特定的兴趣领域，如艺术或信息通信技术。

周末学校的项目特点与杜拉克等人[13]通過元分析发现的有效课程特点一致。周末学校坚持SAFE标准，在为期3年的项目中，青少年要积极参与一个有序（sequenced）、积极（active）、集中（focused）且明确（explicit）的项目。在项目实施过程中，青少年积极参与课程，并定期参加外出活动。由此可以得出结论，该校外项目有望实现其既定目标，即通过提升处境不利青少年发展未来展望和社会情感技能来改善其生活。

（四）研究假设

尽管过去10年中关于校外项目对青少年社会情感发展影响的研究日益增多，但对长期的感知收益和个人体验却知之甚少。据我们所知，目前还没有针对处境不利青少年参加校外项目后在社会情感学习能力发展方面感知收益的回顾性研究。本研究评估了青少年参加荷兰为期3年的周末强化项目后1～15年间感知到的长期收益。这项研究调查了两个问题：第一，在完成周末学校项目后，参加该项目的校友对他们感知到的社会情感能力的收益总体评价如何？第二，校友的哪些特征对感知到的社会情感能力有调节作用？考虑到在为期3年的项目中，大多数活动是集体活动，而且嘉宾讲座的内容侧重拓展青少年的未来展望，我们假设：相较于自我调节，IMC周末学校项目对社会情感学习能力中的社会方面以及未来目标的影响更大，包括社会意识、人际关系技能和负责任的决策技能。此外，我们还探讨了该项目对社会情感学习能力的影响是否受学生所在高中层次、居住在城市还是农村，以及校友参与后续项目积极程度的调节。另外，由于研究表明，校外项目对城市青少年等特定群体尤其有益[23]，我们假设，来自城市的IMC周末学校项目的受访校友对自己的社会情感学习能力的看法最积极。

二、研究方法

（一）样本

该样本包括194名周末学校的校友，这些校友都参与了这个为期3年的项目，参加项目的时间为1998～2015年。收集数据时，校友年龄为14～29岁（M=18，SD=3.28）。受访者中女性所占比例较高，达61%。

这些校友都曾参加荷兰10所周末学校中的其中1所，其中63%（N=123）的参与者参加了位于荷兰四大城市（荷兰语简称为G4，包括阿姆斯特丹、海牙、乌德勒支、鹿特丹）之一的周末学校。大多数受访者（校友总数的39%）分别参加了阿姆斯特丹北部、西部和东南部的3所周末学校（人数分别为28、24 和24）；另外，7%的受访者参加了海牙的周末学校，8%的受访者参与了乌德勒支的周末学校，11%的受访者参加了鹿特丹的两所周末学校之一（人数分别为11人、17人 和19人）。其余校友分别参加了其他非城区（包括蒂尔堡、奈梅根和格罗宁根）的3所周末学校（人数分别为22人、22人 和27人）。

儿童12岁时从3种不同类型的中等教育中选择一种[24]：4年制预备职业中等教育（荷兰语：vmbo）、5年制高级普通中等教育（荷兰语：havo）或6年制大学预备教育（荷兰语：vwo）。在所有受访者中，接受4年制预备职业中等教育的占42%，接受5年制高级普通中等教育的占28%，接受6年制大学预备教育的占19%。2005～2006年，从全国范围看，在不同级别的中等教育中，预备职业中等教育占58.7%，高级普通中等教育占23.8%，大学预备教育占17.5%[25]。

（二）程序

本研究向参加过周末学校的校友发送电子邮件，招募参与者。在数据收集前2个月，IMC周末学校的工作人员检索了所有校友的最新联系方式。当时（2016年），周末学校拥有1823名校友的968个有效电子邮件地址（53%）。校友们会收到一封电子邮件，若感兴趣，则会通过引导登录网站，在Qualtrics平台上填写调查表。在校友填写调查表之前，一个小组已经对调查表进行了预实验，稍作调整后分发给所有感兴趣的校友。如果校友们在收到链接后一周内没有填写调查表，就会收到提醒，最多3次。周末学校还通过电话、Facebook消息和WhatsApp短信联系校友，积极招募他们参与研究。填写调查表大约需要25分钟，可以分时段完成。完成调查表后，校友会收到一封确认书感谢他们的参与。该研究得到了参与机构——荷兰IMC周末学校国家委员会的批准。所有参与调查的校友在参与前会收到个人知情同意书，且研究不保存任何身份信息。

（三）工具

尽管在干预措施不同、目标群体不同的研究中，研究人员使用了各种工具来测量社会情感学习成果[26]，但到目前为止，还没有一个有效的工具可以全部测量校外项目中青少年的5种社会情感学习能力。借鉴CASEL模型和埃利亚斯等人（1997）的纽黑文框架的扩展，德格鲁特、特尔温、范德里尔和沃斯特开发了一种新工具，用以下社会情感学习分量表来衡量周末学校校友的社会情感学习情况[27]。我们根据纽黑文框架编制题目，包含8个不同的社会情感学习领域。我们还将纽黑文框架与周末学校的一般课程目标分类进行整合。其中，做出选择（即负责任的决策技能）、社交技能、社会意识（即联系）是关键课程领域，辅以动机、自信、未来展望和与专业相关的课程内容，据此生成一个矩阵，用于构建每个领域的10道题目，使其具有課程效度，并与社会情感学习理论密切相关。方差最大化正交旋转的主成分分析揭示了一个主导因素，解释了47.9%的方差。纽黑文框架下各个领域内的题目表现出高度一致性（见下文）。此外，进一步分析表明，不同分量表间的平均分存在着显著差异（见结果）。

自我管理技能（SM）。该分量表侧重感知到的调节思想、情绪和行为的能力（例如，“我在小学课程中学会了积极参与”“我学会了在想要达到目标时制订计划”）。该量表包括10道题目，具有良好的内部一致性（克隆巴赫α=0.91）。

负责任的决策技能（RD）。该分量表（10道题目，α=0.91）测量的是感知到的在遵循道德和伦理标准的同时制订未来计划的能力，这些计划也有助于提高他人的幸福感（例如，“我学会了在面对问题时寻找替代解决方案”“在决定学习什么时，我会全面检查手头的选项”）。

关系技能（RS）。该分量表（10道题目，α=0.93）旨在测量与同伴有效沟通合作以及建立重要关系的能力（例如，“我学会了与他人有效合作”“我学会了形成并表达自己的观点”）。

自我意识（SA）。该分量表（10道题目，α = 0.92）与识别自身情绪、评估自身优点和缺点的能力有关（例如，“我学会了做自己”“我学会了选择一个与我的才能密切相关的学习领域”）。

社会意识（SO）。该分量表（10道题目，α = 0.90）测量的是感知到的对自己周围人和团体的文化、信仰及感情的认知能力（例如，“我学会了尊重他人”“我意识到为社会作贡献的重要性”）。

对任务的态度（AT）。该分量表（10道题目，α = 0.89）主要关注努力工作的意愿，以及解决实际问题和学术问题的动机（例如，“我懂得了犯错也没关系”“我懂得了重视教育”）。

周末学校项目的长期收益（LTRE）。该分量表（7道题目，α = 0.88）旨在测量参加校外项目感知到的长期益处（例如，“我在中学教育期间学会了运用自己的才能”“周末学校有助于我选择正确的学习领域”）。

未来展望（FP）。该分量表（7道题目，α = 0.87）中的项目是关于校友感知到的周末学校对他们未来前景的益处的（例如，“我现在更清楚我未来的机会”“我了解到强大的社交网络对我的未来有怎样的帮助”）。从上述各个分量表（SM到LTRE）中选择与未来展望这一维度具体相关的条目构成该分量表。

所有项目都采用李克特5点量表，1～5分分别表示完全不适用、有点适用、适用、非常适用、完全适用。所有项目都有“因为周末学校……”的开头语（或类似的短语）这一重复出现的元素，向参与者澄清这些项目指他们在周末学校的经历（即不是普通学校或小学经历）。与预期相同，各分量表显著相关，“被解释”方差在38%～82%之间。

控制题目。在一个新开发的分量表中增加了控制题目。控制题目内容与社会情感学习框架和周末学校项目有关，但均采用反向措辞（例如，“探索自己的兴趣对我来说并不重要”“我没有能力为自己打造更好的未来”）。增加该控制分量表（10个条目，α = 0.85）是为了探讨社会情感学习分量表的区分效度。初步分析显示，与预期相同，控制分量表和社会情感学习各分量表之间的相关性非常低，且大多不显著，也支持了社会情感学习分量表的有效性（r = − 0.001，p = .986）。控制分量表与社会情感学习各分量表的相关性如下：负责任的决策技能（r = 0.034，p = .643），关系技能（r = − 0.173，p = .016），自我意识（r = 0.009，p = .904），社会意识（r = − 0.008，p = .911），对任务的态度（r = 0.005，p = .942）， 长期收益（r = − 0.173，p = .016）和未来展望（r = 0.043，p = .554）。

背景特征。研究中的几个问题与受访者的人口特征、教育特征和项目相关特征有关，包括年龄、性别和中等教育水平。我们还将周末学校所在地点分为城市（阿姆斯特丹、鹿特丹、海牙和乌德勒支）和非城市（蒂尔堡、奈梅根和格罗宁根）[9]。据文献所示，选择这些变量检验测量社会情感学习结果时可能存在差异。本研究还探讨了参加其中一个全国性校友项目是否与社会情感学习结果相关。

（四）数据分析

考虑到测量结果是分层数据，校友（第1层）嵌套在周末学校项目所在地点（第2层）中，我们使用最大似然估计的SPSS线性混合模型进行分析（见表2）。组内相关性普遍较低（0～0.04），但测量结果之间存在着一些差异。尽管组内相关性相对较低，但我们决定用统一多水平分析法来分析所有的测量结果，以控制社会情感学习各领域的I型误差。

我们探索了社会情感学习各指标的测量结果是否受参与者的年龄、性别、中等教育水平、参与全国性校友项目和城市/非城市地点的影响。通过比较最终模型与5个预测变量的拟合度，并与无预测变量的基线模型进行对比，评估每个模型的拟合度，该拟合度用赤池信息量准则（Akaike Information Criterion， AIC）表示（AIC全模型-AIC基线模型=ΔAIC）。考虑到每个模型的预测变量的数量，在p < .01时确定不同预测变量的显著性。基于观测值和预测值之间的平方相关性（用R2表示），用“被解释”方差表示模型的解释力。

在初步分析中，我们考察了回归模型中预测变量的多重共线性。各预测变量之间的相关性不显著（0.187＜p＜0.921），但参加校友项目与周末学校位于城市之间的相关性显著，χ2 （1） = 10.4，p = .001，CC = 0.23。在城市地区，33.6%的校友参加了校友项目，而在其他地区，这一比例为12.1%。因此，我们考察了关注这2个相关预测变量模型的稳健性。

三、研究结果

校友们回顾了在周末学校的经历，且普遍对个人报告的社会情感学习能力持积极态度（见表1）。

基于周末学校的课程重点，本研究假设，该课程项目对3个社会情感学习分量表影响最大，即负责任的决策技能、关系技能和社会意识，而不是自我管理技能和自我意识。与预期相同，本研究通过配对t检验发现了3个显著差异：負责任的决策技能分量表评分显著高于自我管理技能分量表评分（t = 3.20，df = 194，p = .002）；负责任的决策技能分量表评分显著高于自我意识分量表评分（t （194）=6.38，p< .000）；社交技能分量表评分显著高于自我意识分量表评分（t （194）=4.31，p < .000）。自我管理技能分量表评分显著低于社会意识分量表评分（t （194） = − 4.26， p < .000）。因此，这一结果与预期相反。社会技能分量表评分与自我管理技能分量表评分差异不显著（p = .065），社会意识分量表评分与自我意识分量表评分差异不显著（p = 0.751）。总而言之，部分假设差异（6个预期差异中的3个）得到了证实，但不是所有的预期差异都得到了验证（2个差异不显著，1个与预期相反）。

（一）社会情感学习结果的调节变量

调节变量分析显示，周末学校校友的一些特征与其个人报告之间有显著关联。首先，参加全国性校友项目与所有的社会情感学习测量结果更积极有关；其次，与参加郊区周末学校的同伴相比，参加城市周末学校的校友其个人报告结果总体上更好，二者在自我管理技能、自我意识和未来展望方面的差异具有统计学意义；最后，与受过高级普通中等教育或大学预备教育的校友相比，受过预备职业中等教育的校友对项目的长期结果感受更为积极。

研究结果显示，性别与社会情感学习无关，这表明男女校友在周末学校的自我感知收益上没有显著差异。多元检验和单变量跟随检验显示，在所有社会情感学习测量结果中，男女校友之间都没有差异，Wilks’Λ = 0.956，p = .403；单变量p值范围为0.231～0.905，对所有测量结果均不显著。因此，性别似乎与社会情感学习测量结果无关（见表2）。多变量探索性分析没有显示不同地点之间的显著差异，承认该分析的统计力相对较低，Wilks’Λ = 0.665，p = .273。值得注意的是，所有地点的周末学校的平均分相对较高。

本研究还分析了参与者年龄可能产生的影响，因为校友样本的年龄在15～30岁，差异很大。尽管校友自我报告的分值随着年龄的增长略有下降，但下降程度并不显著（见图1）。

表2显示了各社会情感学习测量结果的增加模型拟合度。与仅有截距的基线模型相比，增加预测变量改善了拟合度，对数似然度量（-2LL）和赤池信息量准则（AIC）在统计学上显著降低。对于自我管理技能、负责任的决策、关系技能、自我意识和长期收益，模型的解释力中等，仅“解释”了社会情感学习测量结果中约10%的方差。对其他社会情感学习维度（社会意识、对任务的态度和未来展望）的预测力更弱。

结合4个预测变量的多元回归模型与以社会情感学习测量值为结果测量值和单个预测变量的单变量分析进行比较显示，社会情感学习测量值与每个预测变量之间的相关显著性高度相似。在单变量分析中，城市变量对自我管理技能、自我意识、长期收益和未来展望的影响显著，回归分析中也有相似结果，但在回归分析中，城市变量不能预测长期收益。校友项目是每个回归模型中的显著预测变量，且在单变量水平上也显示出与5个测量维度（自我管理技能、负责任的决策、关系技能、自我意识、社会意识）的显著相关。校友项目与其余变量（对任务的态度、长期收益、未来展望）的单变量相关仅接近显著（p分别为0.068、0.107和0.053）。因此，有多个预测变量的最终回归模型与单变量分析的结果有很大的相似性。此外，在回归模型中剔除城市或校友项目（即两个相关的预测变量）不会改变其余预测变量的结果显著性。另外，单变量分析和回归分析都显示，性别似乎与所有社会情感学习指标都不相关。此外，中等教育水平仅在单变量分析和回归分析中与长期收益有关。综上所述，回归分析的结果似乎没有受到预测变量多重共线性的重大影响。

四、研究结论和讨论

据我们所知，本研究从长远角度展现了校友自我感知到的校外项目收益，是首批探讨这个问题的研究之一。在项目完成后1～15年，受访校友大多对其周末学校经历持肯定态度。在本研究中，周末学校项目的参与者与社会情感学习各方面都表现出广泛强烈的关系。由于目前尚未发表其他关于周末学校或其他校外项目的长期研究结果，本研究结果是对已发表的学校开展社会情感学习干预长期后续效果研究的有益补充，学校开展的社会情感学习干预对青少年（从幼儿到高中生）的社会情感技能、态度和幸福感有显著影响[15]。本研究结果显示，通过参加IMC周末学校项目，学生感知到的社会情感学习方面的收益水平相对较高。这些研究结果令人充满希望，因为研究表明，社会情感学习技能和幸福感在长期后续效果上存在着很强的关联[15]。本研究先前的假设——不同社会情感学习领域之间存在着差异——得到了部分证实。除此之外，还有一个出乎意料的发现，即与社会意识相比，校友对自我管理技能的评价更积极。对此可能的解释是，参加IMC周末学校课程可能会提升自我管理技能，因为学生经常需要协调自己繁忙的日程安排，以平衡学校活动和周末学校活动。

此外，本次研究还揭示了周末学校项目收益的显著调节变量。结果显示，参加预备职业中等教育与项目长期收益之间呈正相关。这表明，接受实用型中等教育的校友由于参加并完成了周末学校项目，在中等教育的学习中他们会更努力地发挥自身才能。他们表示会在课余时间积极投入兴趣爱好中，这一点比接受学术型中等教育的校友更积极。此外，居住于城市的学生在不同的社会情感学习领域（即自我管理技能、自我意识、未来展望）都报告了良好的结果。上述2个调节变量强调，校外项目可能对学习成绩较差、成长于城市贫困地区的处境不利青少年有较大的帮助。本研究强烈表明，这些风险学生从周末学校项目中获益，并体验到更高层次的社会情感学习。这一发现在荷兰背景下颇为有趣，因为荷兰教育监察局关于教育状况的年度报告显示，社会经济地位低下的儿童在学业成就方面的不平等现象有所增加[28]。为缩小教育差距并给处境不利儿童创造丰富的学习环境，增加他们获得学术成就和美好未来前景的机会，现已建立越来越多的校外项目。关于通过学校进行社会情感学习干预的长期影响，尽管先前研究显示，不同群体之间没有调节效应，但众所周知，大多数干预是针对特定群体的[15]。正是这种针对性，使得干预只适合某些特定群体或个人的需求。本研究结果表明，很有必要考虑群体和个人可能存在的不同需求，无论是学术水平还是地理位置，并根据他们的需求开发课程。

最后，本研究显示，积极参加后续校友项目有显著的调节作用。可能因为积极参加项目的校友是周末学校项目结束后态度更积极的校友，因此他们更有可能报名参与全国性的校友活动。这也可以解释为什么积极参与校友项目对社会情感学习能力的感知收益有正向调节作用。这一发现表明，促进高质量的校外项目与积极的校友项目非常重要。同时，为了保持项目的积极效果，干预项目结束后的后续活动有助于维持处境不利青少年课外项目的长期效果。然而，对后续活动的成效及校外项目的长期影响还需要进一步研究。

总之，本次研究没有观察到明显的消退效应。研究样本包括最近完成周末学校项目的青少年和多年前完成周末学校项目的成年人，他们对项目的看法同样积极。在早期关于校外项目活动结果实验性研究的元分析中，没有发现显著的性别差异[12]。本次回顾性研究扩充了这一发现，表明男孩和女孩在回顾校外项目经历时的反应也是相似的。

个体层面的调节变量补充了之前的实验研究发现。此前的实验研究显示，对于社会情感学习的发展，存在着项目层面的不同调节变量，比如儿童报名并参加入学会议，讨论学生的动机[29]、基于SAFE原则（有序、积极、集中和明确）的有明确课程的娱乐性设计[14]，以及由成人提供的清晰结构[13]。此外，研究表明，参加有组织的课外活动的时间和强度与教育、公民和职业方面的成功存在着正相关[30]。

（一）局限性和未来研究

本研究有以下几个重要的局限性。首先，样本中的参与者很可能只代表回顾项目时持积极态度的参与者，因为众所周知，回顾项目时持消极态度的参与者通常不会回应抽样请求[31]。其次，本研究涉及对社会情感学习各维度的自我报告感知，并采用新开发的测量工具进行评估。尽管测量所用的分量表是相关的，但应该注意的是，探究性分析显示，各分量表与调节变量的关系不同。最后，不能从本次回顾性研究中推斷出因果关系。

未来的研究应对社会情感学习测量的心理测量结构进行评估，以便更多地了解社会情感学习和其他已提出的相关框架的概念。这方面的研究应阐明所提出的概念是单一核心概念的强相关维度，还是存在实证性差异的不同成分。本研究显示，一些调节变量（如校友项目）之间存在着中度到较强的相关和一致的关系，但不同的社会情感学习测量变量（如城市地点）之间也存在着差异。这些发现表明，本研究的社会情感学习分量表既相互区别，又相互关联，但也应该注意，量表中的所有项目都是从对周末学校的类似回顾性视角构建的。因此，有必要评估社会情感学习量表在青少年样本中的心理测量学特性，包括非实验设计和实验设计。

同时，还需要进行实验研究和纵向研究，证明校外项目对社会情感学习的影响。该研究方向应明确，校友项目参与者发生积极变化的机制是什么。本研究无法得出以下两点结论：校友项目是否对参与者有积极影响（即额外影响），或者积极性高的学生是否会选择参加后续校友项目（即选择效应）。在校外项目中配套结构化的校友项目并进行跟踪测量，对该校外项目进行实验性评估，可以更清楚地了解哪些学生参与校友项目，以及校友项目可能给常规课程带来哪些额外影响。

最后，未来的研究需要探索此类后续活动（如校友项目）的益处，因为它可以增加社会情感学习发展和未来展望的长期正向结果。

总之，本回顾性研究表明，无论是一年前完成项目的青少年，还是大约15年前参加项目的成年人，这些校友普遍对荷兰校外周末学校项目给予了积极评价。

【參考文献】

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Benefits of an Out-of-School Time Program on Social-Emotional Learning among Disadvantaged Adolescent Youth

——A Retrospective Analysis

Rochelle Helms 1， R. Fukkink 2， K. van Driel 3， H.C.M. Vorst 4

（1.Amsterdam University of Applied Sciences; 2.Amsterdam University of Applied Sciences & University of Amsterdam; 3.IMC Weekendschool; 4.PSI Testuitgevers）

Abstract： Although it is assumed out-of-school time （OST） programs can have long term positive outcomes on the social-emotional learning （SEL） of youth， few studies have explored their benefits in a retrospective analysis. Based on retrospective accounts of 194 alumni （age 15–30 years）， the present study assessed the self-perceived benefits on different dimensions of social-emotional learning （SEL） after completing the three years Weekendschool program for students between 10 and 14 years in the Netherlands. Alumni look back positively on the perceived benefits after having completed the program. The results of linear mixed models show that alumni report higher levels of self-management， self-awareness and future perspective when living in an urban area compared to those participating in provincial areas. Students from preparatory vocational secondary education were significantly more positive about their experiences compared to alumni from other school types. When alumni took part in a national follow-up program， they were more positive on all SEL dimensions.

Keywords： Out-of-school-time programs （OST）; Social-emotional Learning （SEL）; Youth Development; Retrospective Study; Urban Education; At-risk Students; Underprivileged; Neighborhoods; 10–14 age group

（責任编辑：魏 一）