高质量教师的角色认同困境及其深化路径

● 程良宏 孟祥瑞

习近平总书记在党的二十大报告中指出，要“加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”。［1］有高质量的教师，才会有高质量的教育。高质量教育体系需要以高质量教师队伍为根本依靠。实际上，“高质量教师”是一个长期备受关注的议题。党的十八大之后，随着《乡村教师支持计划》《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》等文件的出台，关于“高质量教师”研究成果逐年大幅递增。部分学者从国家战略布局、政策文本解读层面对高质量教师建设的必要性和根本遵循进行了阐释①，也有学者则从教师教育体系建设、教学质量、教师素养、教师评价、培养条件和标准、培训质效等视角探讨了“高质量教师”发展问题②。在日常生活之中，人们常用强师、良师、优师、金师、名师等“头衔”来指涉“高质量教师”。

上述可见，高质量教师似乎已经成为国家、学者和社会各界不证自明的一个概念称谓。换言之，目前对于何谓“高质量教师”尚未形成唯一定论式看法。但综合国家要求、学界已有研究，结合笔者当下对高质量教师的实践特征的理性辨识，我们认为，处在教师职业发展周期中的成熟期，对“我是谁、我应该做什么、我应该怎样做”有独特认识和判断，能够将国家社会的主流文化观念要求和学科知识教学能动融合、具备较高专业能力素养和主动发展意愿等特质，是高质量教师角色形象的基本特质。质言之，“高质量教师”已成为国家和社会在教育高质量发展的时代要求下赋予教师的一种重要角色身份，体现了国家、社会等“他者”对教师的角色期望。此外，高质量教师理应是能够理性面对他者期待与主动寻求更高层次发展的自我能动者。

进一步来说，教师自身能否在“他者”的角色期望与自身角色观念的理性认知调整中获得强烈而稳定的角色认同，建构服务教育高质量发展要求的“高质量教师”这一角色认知，直接关系到他们能否以“高质量教师”的角色自觉推进自身及教育的高质量发展。因此，在当下重新考察角色认同之于教师高质量发展的意义、审思教师在对高质量教师这一角色身份认同中遭遇的困境，反思推进教师对“高质量教师”这一角色认同的深化路径，是对推动教师走向持续性高质量发展和教育高质量发展的重要现实命题的一种解答尝试。

一、角色认同是教师高质量发展的内在动力

“角色”是指“处于一定社会地位的个体或群体，在实现与这种地位相联的权利与义务时，表现出符合社会期望的行为与态度的总模式”［2］。“认同是对自我身份的确认，它围绕着各种差异轴展开……人们通过彼此间的力量差异而获得自我的社会差异，从而对自我身份进行识别，是自然、社会和人自己对自己的影像在认知中的反映。”［3］也就是说，不同的“他者”赋予个体的角色期望与自身的角色观念是存在差异的，而“认同”旨在寻求“客我”与“主我”角色期望的同一性、一致性和连贯性。质言之，高质量教师的角色认同就是对“高质量教师是什么样的教师”这一问题达成“客我”与“主我”角色期望和角色观念的共识，从而形成和建构自身的角色认知，并接受和认可这一角色内涵。在这个意义上，角色认同是高质量教师发展的内生动力，如果教师自身能够对“高质量教师”这一角色有着内在的认同，则有助于激发他们自身对高质量发展的内在需求，优化其持续高质量发展的“生态境域”和提升他们不断寻求高质量发展的成效。

（一）角色认同是激活教师高质量发展需要的内生动力

叶澜先生指出：“教师是有着清醒自我意识和角色意识的存在。”［4］高质量教师往往处在教师职业发展周期中的稳定期、成熟期，有着清晰而独特的自我意识和角色意识，即对“我是谁、我应该做什么、我应该怎样做”有着自身独特的角色观念和价值判断，并能够明确地意识到社会及他人对自己的角色期待。对于教师而言，如果将国家和社会等“他者”赋予“高质量教师”这一角色的期待与自身对“成为高质量教师”的内在需求相契合，则更容易产生“自我更新”的发展需要，从而突破发展的“瓶颈期”“高原期”“舒适区”。这就是说，教师自身对高质量教师这一角色的内在认同有助于激活教师自我发展的需要，产生积极的心理体验和情绪，助推教师以高质量发展为动力规约其行为实践。如果教师对其成为“高质量教师”这一定位缺乏内在的角色认同，则势必难以产生以“高质量发展”为目标的内在自觉，其发展常常容易陷入外部规约和“他者”角色期望驱动下的功利化、浅层次甚至是“被动发展”状态；或者出现应付性的“虚假”认同，陷入囿于人云亦云、随波逐流式的发展状态，偏离甚至背离国家对其高质量发展的基本定位。

教师个体对成为或作为高质量教师这一角色的内在认同，有助于教师超越外在角色期望或者角色压力所导致的教师个体主动发展内生动力缺失问题，产生持续寻求高质量发展的内在自觉。换言之，如果长期处于按照“他者”的角色期望从事教育教学工作的“被动状态”，则很容易使自身消解在“他人的存在方式”中，从而走向一条被外在角色期待操纵的“盲从式”发展的异化困途；但如果仅仅按照“主我”的认知从事教育教学工作，则又容易陷入难以在正确把握社会期待与准确自我认知之间获得理性平衡的发展困境，难以识别和创造自身新的“最近发展区”，陷入“盲动式”发展的困境，以致个体的发展陷入“中断期”或“停滞期”。

质言之，教师对于成为或者作为“高质量教师”的角色认同，实际上是教师对于国家和社会对教师高质量发展的外部期待及自己需要成为高质量教师的自我需求的理性认知与有效结合。从根本上来说，它是社会认同与自我认同的有机融合甚至是完美的交互共融。在这个意义上，角色认同就是成为激活教师寻求高质量发展需要的内生动力，对高质量教师高度的角色认同能够使教师在角色实践中不仅关注“我是谁”“他人期待的我是谁”，还能够关注“我可能成为谁、在哪些条件下我可能成为谁、如果进行选择的话我将成为谁”，进而自觉将“他者”的角色期望与“主我”的角色观念有机融合，实现自我的超越与持续更新。

（二）角色认同是优化教师发展“生态境域”的重要动力

高质量教师的发展是一种自我更新取向的发展，即不断突破发展瓶颈，实现自我超越。这种发展需要根植于特定的“生态境域”中。教师的高质量发展不仅仅是个体努力的结果，也是教师个体在特定的时空境域中与其他主体交互作用的能动性实践。也就是说，教师的高质量发展需要适切、适宜的环境，它是教师自身在与社会、学校、学生、家长、教育管理者、社区、教育组织等“他者”所构建的生存与发展必需的“生态境域”中的能动行动。如果脱离开教师个体所处的生态境域，教师的发展也就缺失了发展的环境条件和物质支撑基础。

值得注意的是，尽管教师的高质量发展需要依托于特定时期由诸多要素构建的生态境域，但教师高质量的发展却不是教师个体对其所处生态境域的被动适应。无论是社会、学校、家长还是教育管理者等“生态境域”的构成者，都只是能对教师发展产生推动或阻碍的外部因素，无法在根本上决定教师是否发展或者怎样发展。实际上，唯有教师个体对其成为或作为“高质量教师”的角色定位有着内在认同，才是他们依托于所处的生态境域，用持续不断的发展努力实现高质量发展的内在动力。正是在对成为“高质量教师”这一角色的内在认同的驱动下，教师发展才能成为既依托于生态境域又不被其所处生态境域局限的积极行动。这种不断寻求更高质量发展的实践行动，又进一步优化了教师发展的生态境域，使那些构成其发展生态境域的他者性存在更加愿意也更有可能为教师的高质量发展提供支持。

进一步来说，当教师自己对成为高质量教师有着内在认同时，他会主动寻求甚至挖掘其所处生态境域中的有利因素作为其实现高质量发展的支撑力量。实际上，教师个体所处的生态境域本身也是不断变化的。如果教师对成为高质量教师这一角色定位缺乏内在认同，那么他们往往会陷入不愿意发展或者主要是“任务驱动式发展”甚至是“被动应付式发展”的状态，其所处的生态境域则往往容易变成“混日子”的状态。反之，如果教师对成为高质量教师秉持高度认同，则他们往往以一种积极正向的心态面对其所处的生态境域，总是想方设法从生态境域中获得促进其发展的有利因素。这种积极正向的心态和行动，实际上是对其所处发展生态境域的优化改造。换言之，如果教师沉溺于发展的“舒适区”，就会安于现状，不去谋求改变，永远在被他人安排好的“花盆”之中生存和发展，这无疑不利于其持续的高质量发展的达成。恰如于漪老师所言：“一个人的专业发展是需要用‘心’去努力才能达到的……其先决条件是树立一种目的感——与生活的价值、目标和职业有关的同一性，以及对达到这些目标的深刻的承诺和意识。”［5］这种同一性、深刻的承诺和意识在一定意义上就是教师对其成为高质量教师的角色认同，正是这种角色认同，使教师能够在不断主动寻求高质量发展的过程中使其所处生态境域得到优化。

（三）角色认同是提升教师高质量发展成效的内生动力

高质量教师之于社会、学校、学生、家长、教师群体、教育组织以及自身内生发展的价值是毋庸置疑的。从教师个体发展的进程来看，教师的高质量发展呈现出“在使用中发展，在发展中使用”的特征，这也是高质量教师能够脱颖而出、且在其成为他者眼中的高质量教师之后能够持续发展的重要方式。实际上，“双名计划”在工作要求中就明确提出：“坚持在使用中培养、在培养中使用……支持保障名师名校长在教育教学、基础教育教师培养和办学治校等方面发挥示范引领作用。”［6］这就是说，成为高质量教师和其作为高质量教师后的持续发展本身是一个“成人达己，成己为人”的社会化过程。高质量教师的发展，需要遵循一定的角色规范，要体现社会、学校、学生、家长等“他者”的角色期望，以不断释放自身“被需要”的丰富的角色价值。

教师发展的成效可以通过发展的“效率”“效果”和“效益”来体现。“效率”主要指在一定发展周期中实现发展目标的数量情况，“效果”主要指发展过程中取得的显性成果和隐性成果，“效益”主要指给社会和所在教育组织带来的显性收益与潜在影响。教师的高质量发展只有在对自身角色规范、“他者”的角色期望合理辨识和理解的基础上形成良好的角色认同感，才能够在发展的过程中自觉地进行自我觉察、自我评价和自我调整，以不断地建构与“他者”相一致的角色认知，积极主动地开展角色学习，优化角色行为，履行角色责任，从而提高自身发展的效率，丰富发展的效果、增值发展的效益。由此而言，教师对于成为“高质量教师”这一角色身份的内在认同就成为促进教师高质量发展的重要动力基点，也是提升其成为高质量教师或者作为高质量教师获得高质量发展成效的内生动力。

除此之外，角色认同还有助于提升教师以高质量教师作为角色定位不断寻求高质量发展的自我效能感，增强他们的专业承诺。“教师的专业承诺作为一种持久的、稳定的职业态度，是教师建立积极的生涯发展阶段和自主专业发展的重要的内在信念系统和前提条件。”［7］当教师对自身所从事的专业产生内在的信念与承诺，必然会推动自身在寻求更高层次的专业发展道路上不断前进。始终处在专业发展进程中的教师自然会实现更多的高质量发展目标，形成和产生更生动、丰富的发展成果，给社会和所在教育组织带来更深远的显性收益与潜在影响。

二、教师对高质量教师角色认同的困境

由上文可见，高质量教师是多重角色期待赋予的复合体。具体而言，在校内包含教师与学生、同事、教育管理人员等形成的多种角色期待交互作用下的角色定位。在校外则包含但不限于教师与学生家长、校外同事、教育组织等形成的角色期待及其交互作用后形成的角色定位。默顿将这种社会现象称之为“角色丛”。他认为：“每一个特殊的社会地位，不仅有单一相关的角色，而且还有一系列相关的角色，这是社会结构的一个基本特性。角色丛用来指人们由于占有某一特殊的社会地位而具有的角色关系的全部。”［8］在现实的教育生活中，当不同的“他者”对高质量教师提出多种角色期许，抑或其自身感到现实扮演的角色与内心认知的角色不相符合、多种角色扮演要求相互矛盾等情况时，就会产生角色认知模糊和认知冲突，以致对“什么是高质量发展”“为什么要实现高质量发展”以及“如何实现高质量发展”缺乏明确的意识和坚定的信心，进而陷入角色焦虑、角色冲突和角色错位的困境，从而阻碍高质量教师内在角色认同的形成。

（一）他者期待和自我认知的冲突催生的角色焦虑

高质量教师是国家和社会在特定时期赋予教师的一种重要“角色”，这一角色不仅具有历时性，也具有共时性。历时性反映了高质量教师这一角色概念自提出以来的历史演进、变化与更新；共时性反映了高质量教师这一角色概念在某一特定时期的角色内涵要素之间的关系。正因为高质量教师具有重要的社会价值，因此，国家、社会、学校、学生等与之密切相关的重要“他者”在不同时期或某一特定时期都会从各自视域出发，对其提出丰富的角色期待。梳理可见，教育改革的奋进者、教育扶贫的先行者、时代新人的塑造者、家国使命的践行者、国家意志的传递者、文化理解型反思实践者、教育情怀的蕴涵者、学校发展的领导者、教育教学的研究者、学生成长的引导者、优质课程的开发者、课堂教学的管理者、专业共同体建设的引领者等角色标签不胜枚举。与此同时，教师个体作为社会中的一员，同时也扮演者着父亲或母亲、丈夫或妻子、儿子或女儿等角色，这就造成了他们在成为高质量教师过程中角色的多重性和复杂性。由于每一种角色都需要在特定的时间、地点抑或是情境中履行相应的角色承诺、角色义务和角色责任，故而使其产生角色焦虑，无法建构清晰的角色认知，游刃有余地游走于多重角色之间，从容地应对这些角色期待。

角色焦虑的实质是对多重角色和不确定性的恐慌以及对当下角色负载的境遇缺乏实践和行动的信心。教师对成为高质量教师或者作为高质量教师的角色焦虑往往源于自身对现实角色的把控和对理想角色的追逐中产生的角色模糊和角色压力。简言之，就是对当下“我是谁、我应当成为谁”产生困惑、紧张、无助和茫然。事实上，很多时候，教师对自己成为高质量教师或者作为高质量教师这一角色的认知，往往还没来得及以一种理性的沉思厘定其所面对的来自各方“他者”的角色期望做出自己的判断和认同时，那些外部的角色期望早已超过了教师自身所承受的能力限度，使得教师对于成为高质量教师或者作为高质量教师的外在定位与期望陷入一种无所适从的被动适应角色的局面。这种被动的局面如若不能及时得到有效的缓解和调整，就极易导致教师角色心理与角色行为的失调，其现实的角色实践常常陷入力不从心、左右为难、焦虑不安的困境之中。

（二）他者要求与自己扮演角色的对立抵触诱发的角色冲突

角色从来都不是孤立存在的，而是与其他角色交织并联系在一起的。当这几种相关的角色之间不相容时，就会产生角色冲突，即心理矛盾和行为冲突现象。“角色冲突产生的可能性和个体体验到的角色冲突的强度，一般取决于两个因素：其一，社会期望的性质；其二，个体的角色扮演能力的高低。同一角色丛中的不同角色间的社会期望的差别越大，冲突的可能性自然也就越大；反之也就越小。”［9］换句话说，教师个体在对高质量教师这一角色认同中所出现的角色冲突，其冲突程度主要取决于不同角色间社会期望的差别以及自身角色扮演能力的高低，当所扮演的不同角色间的期望差别很大，自身又不善于处理复杂的角色关系时，角色冲突的程度就越发激烈，自身的角色认知也就无法顺利建构。

质言之，教师个体在对高质量教师这一角色定位的认同过程中，其角色冲突主要来自不相容的角色期望。具体来讲，就是当国家、社会、学校、学生、教师群体、教育组织等与之密切相关的“他者”对其提出的角色期望和要求与自身的角色观念不一致时，抑或是所扮演的多种角色相互矛盾时所引发的角色分裂、对立和抵触的现象。当前，社会往往用高职称、高学历、高荣誉、高产出的教育成果、学生优异的升学考试成绩等外部指标来衡量和定义“高质量”的内涵。这使教师对于“高质量教师”的角色认知往往多从外部指标考量入手，但对于部分教师而言，迎合外部指标的“高质量教师”角色认知，与教师自身内部对于“自我认同的理想的高质量教师”之间可能存在冲突。当教师个体对于“什么是高质量教师”的外部期待与他心目中的认知产生矛盾的时候，这种角色冲突会迫使教师做出选择，如果选择迎合外部他者的角色指标定位，则有可能使“成人达己、成己为人，回归教育本源提高教育质效，以生为本促进学生的成长和发展、由追求分数转向追求育人”等应然的理想的教育目标化为虚设，甚至在他人的角色评价和角色期望的裹挟下，其心中“理想的教育”和“理想的自我发展”样态被逐渐泯灭。此外，高质量教师在学校场域中有时会担任行政领导者的角色，各类督导、评估、检查、比赛等事务性工作无疑会挤压常规的“纯粹的教学工作”。于是，“纯粹的教学角色”与“行政角色”构成了时间与情境向度的角色冲突，这使得高质量教师疲于应付多种角色的切换，从而陷入角色冲突的困境。

（三）自我角色行动与他者期望不一致产生的角色错位

“角色错位的产生与个体的文化素养、思想意识、价值观念、性格特点、行为习惯，以及整体的体制机制、政策规范、文化环境等密切相关。个体在扮演任何一种角色时，都可能因角色扮演不力而产生角色错位，呈现‘身在其位，不谋其职，或不守其道’的状态。”［10］对于教师个体而言，如果“他者”对其成为高质量教师或者作为高质量教师这一角色定位的角色期望过高或过低，与自身所具备的条件不相符时，抑或是自我的角色定位与角色行动与“他者”的角色期望不相一致时，那么便会陷入“角色错位”的困境。

譬如，随着现代信息技术的飞速发展，传统的教学模式已被打破，智能型学习时代随之到来，“教师智能教育素养”已成为高质量教师的应有表征。正如“强师计划”所提出的：“深入实施人工智能助推教师队伍建设试点行动……进一步挖掘和发挥教师在人工智能与教育融合中的作用。”［11］面对这种外部的角色期许，教师个体在成为高质量教师的行动或者作为高质量教师的角色标识中，其对于技术的掌握就成为必备的硬件。但也正是这种“高质量教师”的角色标识，使那些年龄较大但已经成为学科带头人或学科名师的“数字移民”类教师常常容易在“教师—技术—教育”的关系中化作技术的“附庸”或者技术使用的弱势群体。而对于另一部分出生于1990 年代之后的“数字土著”的年轻教师而言，其天生具有的信息技术优势则又容易使他们陷入“技术炫耀”或者“技术迷恋”中，以致难以产生或者缺少对“何谓好的教学”和“技术如何能够更好促进学生发展的教学行动”等问题的深层思考，从而沦为“为技术而教”而非“以技术服务于教”的工具理性思维的束缚。这一状况表明，“由此及彼，缺少驱动力的角色构建，促使教师对自身角色的领悟和认知偏离了教育的核心价值取向，从而使得教师在教育变革中迷失了自我”［12］，呈现出与“高质量教师”这一角色定位所应具有的专业本色不相符合的角色认知，陷入“角色错位”的困境。

需要说明的是，这种角色错位的困境同样也体现在高质量教师仅仅按照“他者”的角色期望从事教育教学工作，使自身被角色期望操纵，满足于外在的角色期望和公众的认同，从而忽视了“主我”的角色观念和职业理想，其发展的主体意识消解在“他人”角色期望和存在方式中，产生了与原有心目中理想教师角色不相一致的角色形象。事实上，在教育场域中，也会出现“他者”对高质量教师的角色期望较低，与高质量教师自我较高的角色定位不相一致的现象。譬如，部分教师在做好自身教育教学工作的同时，想要依托一些行政位置和行政角色来实现自身教育领导与管理能力的高质量发展，因此往往将自己的角色视为“教师领导者”，但逐渐走向了与自身高质量教学本职工作不相一致的“事务人”角色，陷入了另一种意义上的“角色错位”。

三、深化教师对高质量教师角色认同的路径

面对国家、社会、学校、家长等诸多他者对“高质量教师”的角色期待和时代要求，教师需要走出在“成为或者作为高质量教师”这一角色认同中存在的困境，不断深化对高质量教师的角色认同，以便将“他者”的角色期望与自身角色观念予以理性的调整和恰当的融合，为自己持续不断的高质量发展和国家努力构建高质量教育体系的时代使命的达成提供支持。走向对高质量教师这一角色的深度认同，不仅需要提升教师对高质量发展的使命自觉，更需要将高质量教师这一角色及时地嵌入教师职前培养的过程以及教师职后培训的主题中，以达成教师对高质量教师这一角色认知的整体性和连续性。

（一）增强教师自身对成为高质量教师和追求高质量发展的使命自觉

高质量教师这一角色不仅负载着国家对加快建设高质量教育体系和办好人民满意的教育的意志，亦负载着社会、学生、家长等对于美好教育的期待。教师作为推动教育高质量发展、持续为社会培养高质量人才的中坚力量，必须增强自身对成为高质量教师、寻求高质量发展的使命自觉，积极以高质量发展的深度实践自觉回应特定时代赋予其的多重角色期待。“实践是自觉性的体现，是自觉性检验的标准”［13］，增强对高质量发展的使命自觉需要教师从促进学生全面发展、落实立德树人根本任务、推动育人方式深度变革、促进课堂教学提质增效等视角重新审视自身高质量发展的实践路径，充分发挥情感劳动的教育蕴意，以深度的角色认同为支点撬动自身的内在发展使命。

本文前面已述，教师在对成为或作为高质量教师的角色认同中遭遇的“角色焦虑”和“角色冲突”等困境，主要源于教师对现实角色的把控和对理想角色的追逐中产生的角色压力，即深陷国家、社会、学生等“他者”角色期待与个体日常生活所需扮演角色身份重叠累加后所产生的角色压力。客观而言，这种压力所导致的角色焦虑和冲突对于大多数教师而言都难以避免。但应对好“角色焦虑”和“角色冲突”及其压力，突破困境进而使自己成为高质量教师和实现更高层次的发展，则需要教师个体不断增强对高质量发展的使命自觉。“一个教师生命中最大的幸运，莫过于在他的教育生涯中，尽早地发现了自己的教育使命。教师只有认识了这个自我，才会对教育教学心中有数，方能知道怎样的教育生活才是合乎自我本性的。”［14］这就是说，自觉将高质量发展视为自己的基本目标，在日常的专业生活中持续不断地寻求更高质量的专业能力素养的提升，这种使命自觉有助于教师走出自我发展停滞不前的“舒适区”，进入一种具有创造性的高质量专业生活状态，以便应对其所陷入的角色困境，进一步实现更高质量的专业发展。

实际上，教师特别是主动寻求高质量发展的教师身上蕴藏着巨大的发展潜能。诚如伊斯雷尔·谢弗勒所提到的作为可能性、倾向性与能动性的潜能，即“在对行动者的分析中，我们不仅关注他是什么，还关注他可能成为什么，在某些条件下他可能成为什么，或假如他选择的话他将成为什么”［15］。进言之，“使命决定了能力取向和结构，有什么样的使命才有什么样的能力”［16］，教师自身对高质量发展的使命自觉是其打开自身“潜能之门”的“钥匙”，是促使自身各种潜能转化为切实能力的重要基础和条件。此外，寻求高质量发展本身就是教师自我更新、自我实现、自我超越的重要途径。也就是说，高质量教师本身应具有主动寻求高质量发展的内生意愿和情感，勇于接受国家、社会、学生、家长等“他者”赋予其的多种角色期待，并以“更高质量的发展”去要求和规约自己日常的专业实践。具有高质量发展使命自觉的教师，实际上是将高质量发展作为自己职业规划的一部分，而正是“使它慢慢成为‘你的一部分’之间的奇妙时刻可能是教师职业发展中最关键的时刻”［17］。也正是在这个意义上，增强教师自身对高质量发展的使命自觉，就成为深化他们对高质量教师角色认同的关键所在。

（二）引导师范生关注高质量教师教学实践和确立“成为高质量教师”的职业理想

对高质量教师这一角色的认同应贯穿于教师成长和发展的各个阶段。积极将高质量教师这一角色嵌入教师职前培养的过程中，使得师范生尽早确立成为高质量教师的职业理想，使其在职前阶段就逐渐形成要成为高质量教师的角色认同，将有助于他们在今后的从教生涯中自主、自觉地与这一角色接轨，减少或者更为从容地应对其可能面对的角色焦虑和角色冲突问题，助推其自觉以高质量教师角色规约其专业实践。

值得关注的是，当前，我国师范生的培养过程中更多侧重于理论知识层面的学习，尽管也有一定时期的实习实践，但师范生在实习实践中更多作为旁听者或者实习学校任课教师的助手身份，缺乏对一线教学实践的亲身操作体验。问题更为突出的是，即使是有限的教育实习，关注的重心也主要是备课上课等入职适应方面的基本训练，缺少对高质量教师这一时代角色定位的深度体认。久而久之，在师范生成为新手教师之后，如何适应学校教学要求成为其首要目标甚至唯一目标，至于高质量教师的角色定位，则被认为是远离其现实需求甚至是终其一生都难以达成的虚妄幻象。这一现状不仅延长了我国高质量教师培育的进程，而且制约了教师对“应该做什么、怎么做”的角色认同的形成和将角色期待付诸实践的内生动力的产生，也容易导致其入职后在对成为高质量教师的认同中发生角色冲突和错位。

必须承认的是，从学校教育的基本任务来说，我国师范生的教师教育课程应该具有鲜明的理论属性，理论知识的学习理应占据师范生课业学习的主体部分。实际上，当下师范生所学习的课程——无论是通识课程模块还是专业课程模块，都呈现出“理论课”的主要形态和特征。但问题在于，承认理论知识的学习在师范生课业学习中的主体地位，并不意味着能以理论知识学习取代或者取缔师范教育的实践性指向这一另一重要特征。事实上，“只要是教师教育的专业课程，都必须规定专业实践（见习、实习、观察、儿童的个案研究），使每一门教师教育专业课程具备实践属性。无论哪一门课程都要有规定学时的专业实践，即使在理论学习的课程中也需要有实践环节，而不仅仅是实习制度规定下的独立实践”。［18］由此可见，注重引导师范生对教学实践的关切，有意识地将高质量教师的专业实践案例引入师范生的培养之中，对于师范生在入职之后的角色定位和高质量专业发展理想的树立，具有不可或缺的价值。

进一步来说，“初任教师面临着由‘学生’向‘教师’的角色转换，并且这种角色转换是全面而直接的，不同于其他职业的实习期有一个循序渐进的过程。由于长期学徒式观察形成了不完整、不系统的角色认知，师范教育‘重理论轻实践’导致角色中断，加之任教学校指导有限，常常陷入角色扮演失调的困境”。［19］为此，我们认为，教师教育者应着力树立课程的实践导向，在课程设置中加大实践课程的比例，积极邀请一线的“高质量教师”在课堂中与其展开基于真实教育实践的有效对话，并在实践观摩类课程结束后开展以“高质量教学”“高质量教师”为主题的阶段性总结和研讨，以增强师范生对高质量教师这一角色的深度认同，帮助他们建立实践导向的“准教师意识”，以便在今后职业发展的各个阶段始终以高质量教师这一角色定位为发展目标，不断突围发展过程中遇到的各类角色困境。

（三）加强对教师实践经验理论化的培训为其成为高质量教师提供催化动力

高质量教师是对教学有着理性把握和深度认知的专家型教师，“能够超越经验模仿的局限，自觉进行实践智慧的理性建构，促进实践经验的理论化”是高质量教师的重要标识。实际上，“教师要想获得更好的发展，需向理论者的理论生活不断介入，使教学实践超越简单的经验传承，代之在理论学习、理论批判和实践理论构建基础上与教育理论者进行协商沟通，提升自身的理论素养和实践的理论品质”［20］。不可否认，实践经验的理论化对一线教师而言并非易事，受教师自身的知识构成、思维惯习、专业生活的实践性、教学工作的情境性等因素制约，教师的发展往往容易陷入由于经验本能的模仿性实践的困境，难以达到将实践经验进行理论化总结提炼这一更高层面，甚至陷入角色焦虑而难以解脱。然而，难以达成并不意味着不能达成。譬如，我国情境教育理论的创始人李吉林老师，其情境教育理论就是根植于对教学实践困惑的不懈求解探索，在探索中以理论学习指导自己对实践经验进行理论化总结提炼，最后形成了情境教育重要理论成果。可见，教师对实践经验理论化有助于教师自己走出对高质量教师认知的角色焦虑、角色冲突和角色错位等困境，加强人们及教师本人对其作为高质量教师这一角色身份的认同度。

因此，在教师职后培训中，培训组织方需要关注提升教师的理论生成意识，通过理论介入的课例研究、自我反思、同伴互助、专家引领等方式着力强化教师实践经验理论化的训练，成为助推教师向高质量教师发展并增强他们对高质量教师角色认同的必要举措。进一步来说，在职后培训中引导教师对其既有的学生观、课程观、教学观、发展观等进行理论思考，将其教育教学实践中的经验进行理论化总结，帮助教师超越经验性模仿的实践局限，体验专业成长的喜悦与满足进而不断深化这种角色认同，使其不断向专家型、研究型等高质量的教师迈进。

一定意义上，“教师不仅需要学术理论，更重要的是发掘和提升自己的实践理论，教师在自己实践性理论的基础上与学术理论展开对话，才能更有效地提高自己的思维和行动品质，进而促进教师个体和集体的专业发展”［21］。在职后培训中，强化和引导教师逐渐练习对自己实践经验的理论化反思，尝试提炼其在教育实践中逐渐生成的实践理论，“由经验式、无意识、缺乏反思的朦胧教育观念，向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进，并随着时代的发展随时予以更新是教师逐渐走向专业成熟的一个重要维度”［22］。这种成熟也就更有助于坚定其以高质量教师为角色目标，从容应对其所面临的角色焦虑、冲突或者是错位等阻碍对高质量教师形成内在认同的问题。

质言之，在高质量教师已成为当下国家和时代赋予教师的基本角色定位的背景下，教师职后培训的重要价值和意义不仅仅局限于丰富教师的教育视野，拓展教师在知识、技能等方面的专业素养，更为重要的是引导教师学会审视自己的教育教学经验，体验从日常教育实践中提炼自身实践经验的过程，并使之概念化和理论化，真正从经验型教师走向具有更高理论思维品质的高质量教师。这种实践经验的总结训练，在使教师体会到走向专家型教师的愉悦的同时，也增强了他们对于自己向着高质量教师迈进或者作为高质量教师寻求持续不断的高质量发展的内在认同感。

注释：

①陈小娅.建设高质量的教师队伍是中国教育政策的重点［J］.人民教育，2007（Z3）；张志勇.教师是教育的第一资源——准确把握新时代教师队伍建设的战略布局和重点任务［J］.中国教育学刊，2018（04）；任国平，程路.以高质量教师队伍支撑高质量教育体系建设——访教育部教师工作司司长任友群［J］.人民教育，2022（05）；程建平，张志勇.高质量基础教育教师队伍建设的任务和路径［J］.教育研究，2022（04）；朱旭东.加强高质量基础教育教师队伍建设的重大部署［J］.人民教育，2022（10）；邬志辉，等.教育高质量发展笔谈［J］.清华大学教育研究，2022（02）.

②周洪宇，李宇阳.论建设高质量教育体系［J］.现代教育管理，2022（01）；张炜，张万红.高质量教师教育体系建设：框架与路径［J］.现代教育管理，2022（03）；李广.构建新时代中国特色高质量教师教育体系［J］.教育发展研究，2022（02）；赵英，朱旭东.论高质量教师教育体系建构［J］.中国高教研究，2021（10）；王鉴.中国特色教师教育高质量发展的制度逻辑［J］.国家教育行政学院学报，2022（07）；周钧，李小薇.关于高质量教师教育的阐释［J］.高等教育研究，2008（01）；崔友兴.新时代教师教育教学高质量发展的逻辑与路径［J］.中国教育科学，2022（02）；吴国平.高质量教育需要一支有教育自觉的教师团队［J］.人民教育，2020（20）；张卫国.以高质量教师教育造就新时代“大国良师”［J］.人民教育，2022（11）；管培俊.改革教师评价方式 建设高质量教师队伍［J］.中国高等教育，2022（Z2）；姜华.高质量教育体系视角下的高校教师评价［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2022，24（02）；朱旭东.论我国高质量教师培养的十个条件［J］.云南师范大学学报（哲学社会科学版），2013（03）；都丽萍.开发心理资本：培养高质量教师的新路径［J］.中国教育学刊，2020（10）；游旭群，等.新时代教师教育高质量发展大有作为［J］.高校教育管理，2022（05）；潘健.高质量教师培训项目：逻辑起点、内涵特征及其实现策略［J］.教育发展研究，2014（18）；刘文，田明.县域内大面积、高质量教师培训如何成为可能？［J］.人民教育，2017（Z3）.