“三维度”培养初中生“人地协调观”——以湘教版八年级地理上册“中国的自然资源”为例

甘肃省金昌市永昌县第五中学 赵建强

人地协调观作为地理学科的核心价值观念，在地理四大核心素养中处于中心位置，直指价值观，是地理核心素养的灵魂所在、是地理学科育人价值的体现。培养人地协调观必须通过区域认知、综合思维和地理实践力三个维度来展开，从理解到分析再到践行，形成一个有序、递进、螺旋上升的过程。本文以湘教版八年级地理上册“中国的自然资源”为例，提出培养学生人地协调观的具体应对策略。

一、结合区域，理解人地协调观

立足区域，创设人地情境，能够更好地理解人地协调观。面对地理学科的理论知识，初中生大多提不起兴趣，或恹恹欲睡，或假学厌学，或“人在课堂心在外”……鉴于此，教师要以“别致的情境”和“诗意的表达”去获得学生的认可，新颖、活泼、多姿的情境，有助于打开学生的学习之门。

如在“中国的水资源”新课伊始，创设一个现实情境：教师拿出三杯水（分别是清水、咸水和污水）问学生：“如果是你，最想喝哪一杯，最不想喝哪一杯？”毫无疑问，学生选择清水，并且意识到水资源的珍贵，原本紧张的水资源如果再遭到污染，人水关系就更不和谐了。在此基础上引入水资源“东多西少、南多北少”的现状，学生的区域认知就会更加到位。

在此基础上，可以运用对比和关联的方法去认识或理解人地关系。值得注意的是，不论运用什么方法，应以提升学生的自主意识为主。比如通过多媒体播放我国降水的时空分布的动态视频，出示不同季节的降水量对比曲线图，然后问：“你们见过医院的X光片吗？医生利用这个光片判断病情。现在，你们也利用这张曲线图，总结一下我国降水量的基本特点。”（夏秋多，冬春少）时间上如此，那么，空间的分配上如何呢？通过情境，让学生真正理解区域特点，为后面的评价奠定基础。实践证明，学生能够全面、中肯、灵活地评价某一区域的发展决策，然后提出创新性、建设性的建议，进阶到人地协调观的培养。

教师可以把全部学生分成四个“专家组”进行实践活动：第一组针对“夏秋多，冬春少”协商解决途径及对策；第二组利用多媒体技术模拟水库调蓄洪水的动画；第三组商讨“南水北调”的可行性和操作方案；第四组利用多媒体做一个“南水北调”的演示实验。

通过演示，学生懂得了“南水北调”不仅仅是一条线路，而是三条。在此过程中学生思辨意识的萌生、节水意识的提高、人地协调观意识的建立，人水相依的境界，构筑起更加丰富多彩的学习空间。

二、综合情境，分析人地协调观

人地关系并非简单的、“一对一”的关系，而是多极相互结果的关系。因此，静止的、孤立的、片面的视角就应该摈弃，应倡导动态的、联系的、客观的视角。如时空综合（既有时间演变，又有空间分布）、要素综合（事物的原始性和特有性）、地方综合（乡土资源和情结）等，不仅是自然要素，也是人文要素。基于核心素养的地理教学要培养学生一种见微知著的眼光。我们必须从自然、人文等多个要素出发，才能深入到地理的多种意蕴中去发现和开悟。

如在“中国的水资源”的学习中，可设置以下问题：“同学们，你们知道‘四月八’庙会吗？到处是商品、人山人海……如此盛会只是在十几年前出现过，现在没有了，你们知道为什么吗？”“因为要保护湿地。”组织学生或“一对一”辩论、或小组讨论，或进行情景剧排演，或给湿地周边的标语牌更换内容，或给当地政府部门写建议书，应该成为教师执教此课中不可或缺的内容。

除了时间因素的综合，空间因素的综合也不可或缺，不仅仅是横向空间，也有纵向空间，那种拘囿于此时此地的眼光应该摈弃了。教师应该引领学生抬起头来，不仅仅从空间的横向对比上，也从古今时间的纵向跨越上，更深、更广、更全面地涵泳人地关系。

仍以“中国的水资源”的学习为例，首先从空间上知晓：调出南方的江都水利枢纽，调入到黄淮海流域。在此基础上，播放一个“永昌水资源”的“前世来生”的短片：几百年前的永昌有丰富的水源，而今沧海巨变，成为缺水严重的地区之一。我们应该如何面对仅有的两个水库和面积不大的北海子湿地？正是本着为水资源、为家乡出谋划策的探究，诸如永昌县湿地公园应该予以全方位的保护，只可用于树木的浇灌和环境的湿润等谈论，较好地提升了学生的综合思维。

教师还可进行更细的划分：既指向不同尺度地方内的特征，又指向不同地方或区域的综合，是要素综合和时空综合的进阶。这种综合应该和具体的情境联系在一起。

如在“中国的土地资源”的教学中，提出辩题：“土地资源是否可以永续利用。”将学生分成正方和反方两组，要求双方辩论时间不超过2分钟，语言简练，论据充分。辩论结束，教师进行点评，为进一步探究土地资源存在问题和对策，做一个热身。无疑，关于土地资源的辩论指向不同地方或区域的综合，能够提升学生的综合思维。

三、印证现实，践行人地协调观

现实印证和践行成为发展核心素养的应有途径之一，相对于具体的理论而言，现实生活中的亲力亲为，以及在现实印证中激发出来的道德成长力量，无疑是课堂中更重要的目标。为此，我们既要从自然要素出发，也要从人文要素出发，给学生提供核心素养生成的更大舞台与场域。当“以生为本”的实践活动成为地理课堂的常态时，当实践理念渗透到地理学习的每一个细微处时，地理教学的丰盈必将涌现在我们的“视网膜”上，学生的精彩、博大和坚实，也必将体现在他们的学习人生中。

如“中国的海洋资源”学习之后，引领学生进行“我与海洋的故事”的主题演讲，还可以引领学生讲述“我与水的故事”“我与土地的故事”“降水与交通的故事”“气温与农业的故事”……最终，在你方唱罢我登场的精彩演绎中，学生意识到人类活动与地理自然环境息息相关。

从理论到实践，从整体核心素养到学科核心素养，从边缘到中心，我们掀开了重彩浓墨的践行的面纱，还是仍然在观望徘徊的原地踏步？印证得更广一些，让学生从关心自我上升到关心自然、关心社会、关心国家，应该成为培养人地协调观和践行核心素养的应有之举。比如，设计一个节水标志或爱护海洋的标志，看谁最聪明而且最有创意？并试图引领学生说明设计的寓意，然后评出最有创意的作品。这样的拓展基于本课实际，但超越于本课，一种大局意识、拓展意识、可持续发展意识体现在其中。

地理实践力的真正践行更多地体现在课外兴趣活动中，体现在更为长久的情感润泽和观念的根深蒂固中。由说到做、由知道到践行、由偶然到长久，人地关系中最为关键的那一部分成为学生成长中的情感动力和精神钙质。

如“中国的海洋资源”学习之后，结合课外综合实践活动，引领学生亲自装卸模拟水火箭、自制潜水艇，甚至可以亲自坐在一个由废旧饮料瓶做成的船模上遨游在水中……学生滋生了珍惜海洋资源的强烈的情感。假以时日，一颗为科学而奋斗的种子必将生根发芽，开枝散叶，开花结果。而这，正是地理实践力在学生身上落地生根的有力体现。

人地协调观的培养，该最大限度地融“区域认知、综合思维和地理实践力”为一体，三者互有因果，即区域认知是其它两种的前提，区域认知和综合思维最终又必须落实到地理实践力中。理念上，注重自主的深度、合作的广度和探究的深度；方法上，注重有意义的善问、活泼的情境和强有力的印证，让“人地和谐、科学精神、责任担当、实践创新”等核心素养落地生根。