浅谈OBE理念与师范专业认证契合的困境与策略

白雅娟

（咸阳师范学院，陕西咸阳 712000）

OBE（Outcome Based Education），被称为成果导向教育、目标导向教育或需求导向教育，于1981年由Willam G.Spady提出，很快得到教育界的认可，目前已成为美国、加拿大、英国等欧美国家教育改革的主流理念。近几年，由于我国工程教育认证与世界接轨的需要，OBE理念被我国引入并因能解决工程教育积弊而受到认可，且已经在师范专业中实施运用。在国家师范专业认证背景下，传统师范教育专业课程体系的合理性和合法性以及效用性受到质疑，课程目标的达成度亟须证明。探讨如何运用OBE教育理念促进师范专业的改革和监控，成为亟待解决的问题。

一、工程专业发展和师范专业发展的范式变迁

OBE理念虽然是一种普适的教育理念，但是在高等教育的实际运用中，它率先实践于工程教育，是工程教育专业认证的基本理念，它的出现是源于工业发展和经济的变迁对工程教育的新要求。工程教育的范式变迁经历了三个阶段：“技术主导时期”“科学主导时期”和“回归工程时期”。在技术主导时期，工程教育重视实训、强调经验的习得，以培养“工匠”为旨趣；到了科学主导时期，工程教育重视科学理论知识的学习和解读，以培养“工程科学家”为旨趣，忽视了实践经验的获得；在1980年之后，美国工程教育界全面反思，工程教育得以改革，进入回归工程时期，该时期的特点表现为强调工程训练的时代背景，强调整体工程观，即通过系统重构课程来整合学生的知识体系，塑造学生的综合能力，加强产学联系回归实践，以培养“工程师”为旨趣。在这个阶段中，为加强工程教育的教育质量，实现工程学位互认并加强工程技术人员的国际流动，1989年由美国等6个英语国家的工程教育认证机构发起，签订的《华盛顿协议》，成为国际上最具影响力的工程教育学位互认协议，其认证的理念也即成果导向OBE-Outcome-based Education理念。[1]

教师教育的范式变迁从历史、现在和未来的角度来说，也经历了三个时期，分别是知识关注时期（经验分析性立场）、实践关注时期（历史诠释性立场）和精神关注时期（价值批判性立场）。在知识关注时期，教师教育重视知识的获得，尤其重视专业知识的获得。随着教育的发展和变革，知识关注的教师教育越来越不能追随教育的发展和变革，忽视实践经验的获得成了知识关注时期教师教育的短板。由此，教师教育的发展从知识关注过渡到实践关注时期。这一时期教师教育更关注教育实践，关注在实践场域中个人教育教学实践知识的生成。我国目前的教师教育正处在实践关注时期。[2]然而近几年，欧美教育思想家开始更加关注教师的精神或心灵的成长，重视在教师教育中教师专业精神的培育，这就构成了未来教师教育范式转变的趋势即精神关注时期。这一未来趋势是欧美国家教育发展的需要所引领的，随着我国教育的不断发展，教师教育也必将从对实践的关注中走向精神关注。所以，我国教师教育的发展应立足于实践关注的层面上，对精神关注层面的发展予以一定程度的重视，以适应国际化的教师教育的发展趋势。

从工程教育和教师教育范式的变迁历史来看，二者具有一定的共同点，即都是以实践的回归为要旨，二者对实践的回归都是建立在对过去范式的反思基础上的，不是对过去范式的全盘否定，而是对过去范式的超越和提升。

在工程教育中，“回归工程时期”集中体现了这种超越和提升。这一时期工程教育的特点综合了前两个时期的问题和经验，重拾对实践的重视，但又不是“技术主导时期”技艺实训理念的复辟，也不是对“科学主导时期”注重科学知识的全盘否定。“回归工程时期”在注重知识体系的过程中，更重视这些知识体系和学生实践经验的互生关系，并且有效地考虑了在时代背景的发展中，如何不断更新支撑这种互生体系的课程体系。

在教师教育中，“实践关注时期”同样没有忽视专业知识的获得，而是探索专业知识和准教师实践知识之间的互生关系。但是，比较工程教育的发展来说，中国教师教育的发展虽然早已认可这种互生关系，但是因为长期缺乏专业标准而导致系统化的课程设计衔接不足，导致“重视实践”没有在学生的培养中得到妥善的落实。

综上所述，就工程教育和教师教育范式变迁的历史来看，二者目前的发展都关注学生实践知识和经验的获得，并重视科学知识体系和实践经验的互生关系。工程教育的发展得益于工程教育认证制度的完善以及OBE成果导向认证理念的有效应用，使科学知识体系和实践经验的互生关系更好地体现在了高等教育的课程体系中。我国教师教育的发展应当借鉴并探讨运用OBE教育理念，以促进教师教育专业课程体系的改革。

二、OBE理念和师范专业认证的契合困境

OBE理念是普适的教育理念，体现了以人为本的教育思想。该理念是以学习产出为中心来组织实施和评价教育的培养模式。它的提出和人本主义学习理念的提出处在同一历史时期，两大理念都摒弃了传统教育对教师、教学目的和教学过程的关注，转而关注学生、学习成果和能力培养，聚焦培养具有高度适应性和内在自由性的人的问题。

OBE理念强调教育从培养学生的专业职业能力出发，确定明确的学习成果，学生的学习以学习成果为蓝图，构建具有明确学习目标的学习过程，并能预期学习后的职业能力表现。从目标到学习成果的闭环体现了其理念的产出效应。[3]能不能完成闭环的设计和证明，是OBE理念下专业认证的灵魂。依据这一理念进行专业认证，无论是工程专业还是师范专业，其本质就是进行人才培养质量达成度评价。它包括三个具体的评价，即培养目标达成度评价、毕业要求达成度评价和课程目标达成度评价。通过三种评价形成“评价-反馈-改进”的闭环。

但是，这样的闭环在工程教育的认证中显得水到渠成，但是在师范专业的认证中，则需要探索更为合理的技术和手段来实现。究其原因在于师范专业和工程教育专业在教育目标上有着本质的区别。工程专业在教人格物，师范专业在教人育人，格物和育人具有本质区别。格物的标准客观而具体，所以工程专业学生学习成果具有更大的外显性，教学评价较易显在化，培养目标和毕业要求的对应关系以及课程目标和毕业要求的对应关系具有更大的确定性，易于进行量化评价；[4]相比格物，育人的标准主观性和差异性强，所以师范专业学生学习成果具有更大的内隐性和差异性，培养目标和毕业要求的对应关系以及课程目标和毕业要求的对应关系具有较大的模糊性，合理的教学评价更难实施，其准确性的衡量更显困难。

所以，用OBE理念对师范专业认证的困境在于如何证明其成果的标定是科学、合理和有效的？如何证明其学习过程和方法的可行性与合理性？如何合理地进行达成度评价？除了技术的关照，还需要对其专业特殊性进行关照，与工程专业认证区别开来。

三、OBE理念和师范专业认证的契合困境的解决策略

从根本上来说，解决这一问题的关键在于对以下三个问题做更深入的思考：如何在OBE理念下对师范专业的“学习成果”进行正确的理解，如何合理量化和评价所理解的“学习成果”以及如何在教学质量监控中更多关注教育隐性知识的获取和质量。

1.正确理解师范专业的“学习成果”。正确理解师范专业的“学习成果”，首先应从师范专业的培养目标出发，使师范生变成能够完成教育使命的教师是师范专业培养的终极目标。基于未来从教的工作性质，从成果的深度来看，“成果”不应该仅仅是某个课程学习所获得的对知识的记忆程度和对实践的暂时表现。师范专业的学习成果应更关注学生知识和实践学习内化的过程和程度，以及对所学知识、实践所秉持的价值观和对未来从教的情感因素等；从成果的广度来看，成果的内容所涉及的教师核心素养是否能有助于教师从教于未来和教人于未来是重中之重。培养教师从来都是指向未来的，这里面有双重含义：其一是师范专业培养的教师是从教于未来；教师的从教时间很长，社会发展又很快，需要预测在这么长的从教时间中，他们需要什么样的核心素养才能适应飞速发展的社会？哪些核心素养是永恒的，随时代变化不大的；哪些核心素养是暂时的，被时代快速淘汰的。其二是师范专业培养的教师是教人于未来；教师因“教人于未来”需要具备何种核心素养，才能具有“教人于未来”的前瞻性和时代性？对这些问题的解答有助于更好地理解师范专业的“学习成果”。只有从成果的深度和成果的广度双重思考师范专业的学习成果，才能更好地规范师范专业的培养活动。

其次正确理解师范专业的“学习成果”，还应该从师范专业的学习过程出发，考虑什么样的学习过程所产生的学习成果是有价值的。不同的学习过程所产生的学习成果其价值是迥异的。教师职业的特殊性决定了师范学习的过程对结果具有较大的影响，很多学习结果是暂时的，不能应用的，不能发展的。所以学习成果的界定和评价需要关注过程。

2.合理量化和评价“学习成果”。对“学习成果”的评价是师范认证工作的核心点。为了更好地评价，就需要对“学习成果”进行分解、标定和量化。目前，分解和标定学习成果意味着学习成果行为化，也即弄明白一个学习成果指向学生具备哪些行为特征。与此相关有两个困境需要解决：第一，不是所有的学习成果都能行为化。强行把学习成果行为化是受到行为主义学习理论的影响，事实上学习成果一部分可以表现为行为外，大多数的学习成果仅表现为行为潜能的变化。忽视或不认可这种学习成果是不合理的，但是评价它又非常困难。第二，学习成果被表述为一系列的行为特征不具有普遍共识。每个学校按照自己的标准去分解和行为化学习成果，并以此为依据评价反馈学生，最终是尺度的混乱和结果的不可信。

3.在教学质量监控中更多关注教育隐性知识的获取和质量。由于教师职业的特殊性，教师职业对象“人”的复杂性和多样性，师范专业的学习充斥着很多隐性知识。这些隐性知识是构建师范生从理论到实践的路径的必要因素。这些隐性知识的范畴很广，可以包括但不限于教师职业道德、教育情怀和教学技术等。

解决上述困境的策略可以从以下几个方面着手：

一是建立全国统一标准的师范生毕业测评体系。此测评体系的目的是测评可以行为化的学习成果。可以把师范生通过统一的测评作为毕业的前提。这样的测评体系建立在对师范专业的可行为化学习成果达成共识的基础之上。在一定程度上解决了对学习成果的正确理解以及学习成果评价的尺度混乱问题，增加了结果的可信性，同时也便于对各个学校的师范专业办学质量进行量化。

二是在教学质量监控体系中建立对师范专业学习中隐性知识的评价机制。首先是建立隐性知识的标定和靶向，确定这些隐性知识的显性评价手段。其次是通过标定和靶向对学生的学习结果进行评价。比如把教育情怀这样的隐性知识学习结果的其中一部分，标定为实习见习中对学习活动积极投入的程度，那么就可以通过多种渠道获得学生的积极投入程度的证据作为评价依据。当然，在这个策略中最重要的是对隐性知识的显性评价手段标定和靶向的合理性进行确证，并在认证范围内达成共识。

三是建立全机制师范生毕业5年追踪测评。在毕业后五年从教生涯中，追踪测评可行为化和不可行为化的学习成果的发展程度。所谓全机制有两个含义：一是意味着这种追踪测评不能仅仅依靠师范院校来进行，而是相关社会力量的集体卷入：政府、目标学校和师范院校的整体协作。因为没有整体的协作不可能获得对毕业生5年内发展的整体结果。二是意味着这种追踪测评绝不仅仅是走访以及发问卷的简单测评，而是逐年的深度测评。当然，这一追踪测评其功能不仅仅是甄别，更多的是反馈和发展。通过不断追踪测评，达到促进新教师专业化发展的目的，这才是这种测评的根本目的。当然，对于在追踪测评中，不符合教师水准且无法得到提升的人员，可以改变其工作岗位。