略论历史教学从业者的理论素养——以西方史学的理论发展为参照

纪明明，周巩固

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 历史文化学院，吉林 长春 130024)

历史学历经两千多年的发展变化，已经成为一种内涵丰富的文化活动。除了专业的历史学研究与书写，历史教学也是这一活动中的重要组成部分。历史教学通常以历史学研究的成果为基础，因此从事历史教学的工作者即便不专业从事历史学研究，也有必要提高自身的史学理论素养。史学研究的理论与思想在持续进步，历史教学从业者也须有意识地了解史学理论的新变化，丰富自身的史学理论素养，更好地运用到今后的历史教学中。

相较于中国史学，西方史学的理论范式缺乏稳定性，但其持续活跃的状态也给研究者提供了更丰富的历史参照对象。不同时期的西方史家对历史学的理解多有不同。本文通过爬梳西方史家的理论论说，就个体阐释能力、宏观总结能力、比较的洞察能力和端正明晰的是非判断能力四个方面逐一分析历史学素养的强化路径。

一、见微知著的个体阐释

个体解读是人类认识事物的初步环节，也是形成更为复杂深刻认知的基础。与历史学相关的个体单位有两种：一是作为历史解释基点的各种概念；二是历史过程中的诸多有代表性的单个事件。

其一，关于概念的准确把握。这是历史教学从业者尤其需要强化的素养。在历史教学中，从业者不可能如史学研讨一般广泛呈现历史材料和事件细节，概念的准确使用和解读成为历史教学从业者将历史知识高效传递给历史学习者的必要形式。不同于日常化词语，它的内涵和表意带有极大的包容性，但范畴却又要求超出日常词语的极致准确性。如德国概念史学者柯塞勒克(Reinhart Koselleck)指出了概念的特殊性：“概念系于词语，但与此同时，概念又不仅仅是词语(或概念的意涵又远比词语丰富)。”(1)伊安·汉普歇尔-蒙克：《比较视野中的概念史》，周保巍译，上海：华东师范大学出版社，2010年，第74页。可见，概念是一个既考虑词语在不同语境下使用的多义性，同时又将其规律化、规则性凝练的容器。

历史教学从业者需要既熟悉历史学领域的专属概念，同时也对其他领域的学术概念有所了解。一方面，历史教学从业者必须结合历史语境对概念加以准确把握。斯特凡·约尔丹(Stefan Jordan)指出：“历史学家使用日常语言，或借用其他学科与哲学的语言来表达自己的专业概念。不过，他们经常增添一种特殊的历史科学的意义，而这些意义通常很少成为一般性辞典或其他学科参考书的出发点。”(2)斯特凡·约尔丹：《历史科学基本概念辞典》，孟钟捷译，北京：北京大学出版社，2012年，“前言”第1页。另一方面，跨学科的概念把握在当前学术的跨学科发展趋势下显得越发重要。当前的历史学解释涉及不同学术理论，如社会学、人类学、经济学、心理学、地理学和文化研究等学科的学术用语和表述，如果不能准确地把握，汲取新的学术营养就会变得困难。错误的概念解读和误用，产生的结论也必然是错误的。雷蒙·威廉斯(Raymond Henry Williams)曾指出，概念的差异和误解的影响就像“他们并没有讲同样的语言”一般(3)雷蒙·威廉斯：《关键词：文化与社会的词汇》，刘建基译，北京：三联书店，2016年，第1页。。历史学家能否准确地理解研究对象的实际含义，是研究者能否产出正确历史认识和优秀历史研究成果的前提。在历史教学中，从业者能否准确地向历史学习者解释概念，特别是对跨学科的概念解读，让学生更好地理解概念，是历史教学过程中的一大难点。

其二，关于个体人物的阐释能力。在历史主体中表现一个个体人物往往是历史书写和解释的难点。在历史表现中被突出的个体应是对大历史的发展走向产生了巨大影响的人。不过，从马克思主义史观来看，人民大众是历史的真正缔造者。不过，如何表现人民大众的历史推动作用？西方史学对此有一些颇具启示性的洞见。历史学家借鉴了人类学的方法，从微观视角考察文本中的小人物的言行，并以符号学解释和文化阐释的方式解读小人物的历史象征意义，从而找到了一条见微知著的历史理论路径。

法国的埃马纽埃尔·勒华拉杜里(Emmanuel Le Roy Ladurie)在谈到《蒙塔尤》的写作时曾说，他要做的是“依照人类学家常常撰写的社区研究的方式，将嫌疑人向审问人提供的信息进行重新编排”(4)彼得·伯克：《法国史学革命：年鉴学派，1929—1989》，刘永华译，北京：北京大学出版社，2006年，第76页。。这就是美国文化人类学代表性人物克利福德·格尔茨(Clifford Geertz)所说的“深度描述”。以此为取经，众多作为历史创造者，同时又极具象征性和代表性的小人物得以从历史中发声。他们的真切情感和实际活动被历史学家呈现在今人面前。娜塔莉·泽蒙·戴维斯(Natalie Zemon Davis)系统地总结了人类学对历史研究的四点裨益：对日常生活的近距离观察，对象征性行为的解释，对部分与整体关系的更为合理的理解以及接受不同文化的有效信息(5)Natalie Z.Davis，“Anthropology and history in the 1980s：The possibilities of the past”，Journal of Interdisciplinary History，Vol.12，No.2，(Autumn，1981)，pp.267-275.。在历史教学中，从业者能否通过个体人物展现历史事件，特别是各个历史时期大众阶层的表现，从业者通过借鉴西方新史学探索在相关方面的理论成果，加深在该方面的思考是十分必要的。

二、乱中寻序的宏观总结

所谓“当局者迷，旁观者清”，退出局势和立场的纷扰审视问题的全貌，是人类日常生活中的常规经验。宏观的历史分析也是历史教学从业者的重要素质。宏观的历史意识自古有之。在新的史学理论成果中，结构性分析和全球视角是历史教学从业者可供借鉴的思路。

在结构性分析方面，法国年鉴学派的代表人物费尔南·布罗代尔(Fernand Braudel)提出了名噪一时的“长时段理论”和“总体史”观念，将历史的宏观化研究推向了新的高度。布罗代尔认为，通过学科综合，历史学家的视野不再局限于“人物—事件”的历史。一方面，历史学家开始借助社会学知识，进入社会深层的历时性变化过程及隐匿其后的社会基础性动因的分析。另一方面，它区别于历史哲学样式的粗线条勾勒，甚至有时是削足适履性地武断做出结论。布罗代尔认识到，隐藏在事件表面之后的深层结构和各层级的历史动因，是历史学家有待研究的重要课题。正如他所说：“……整体的历史可以重新思考，正如要从底层结构开始一样。无数的层面和无数次历史时间的剧变都根据这些深层结构、这种半停滞的基础得到解释。所有事物都围绕着这个基础转。”(6)费尔南·布罗代尔：《论历史》，刘北城、周立红译，北京：北京大学出版社，2008年，第36页。布罗代尔的结构性分析是以现代科学的诸如计量分析、数据统计为基础的。经济史、人口史、社会运动史、阶级互动史等社会史领域的研究成果使历史认知的层次大大丰富。在这一趋势中，历史学更为注重数据性资料的演算和分析，针对具体人物、事件的叙述性文字书写和人的实际行为表现则在历史作品中日益淡化(7)雅克·勒高夫、罗杰·夏蒂埃等编：《新史学》，姚蒙编译，上海：上海译文出版社，1989年，第3页。。在他看来，历史研究的主体是人，尤其应是“集体的人”，是以数字方式呈现的可进行规律性分析的复数的人。在历史教学中，从业者要培养学生构建历史事件、历史人物、历史现象之间的互相联系；能够在不同的时空框架下对史实做出合理解释；认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察(8)中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》，北京：人民教育出版社，2020年，第6页。。

在全球视角的运用方面，二战后的发展尤为显著。随着新时期的国际组织相继建立，种族平等和国家平等的意识越来越成为国际社会和有识之士的共识，全球性的联系越发紧密。英国史学家杰弗里·巴勒克拉夫(Geoffrey Barraclough)在《当代史导论》中指出了这种全球化趋势的加快对历史学研究的影响：“如果我们不采用全球性的眼光，就不能够理解塑造世界史的诸种力量。”因此，他强调“应对有关整个世界格局的各种传统看法和论断予以重新审视与修正”(9)杰弗里·巴勒克拉夫：《当代史导论》，张广勇、张宇宏译，上海：上海社会科学院出版社，1996年，第2页。。在实践中，美国历史学家麦克尼尔父子(William H.McNeill/John R.McNeill)将人类文明建立至今的状态比喻为大小不同的网络。他们说：“历史的驱动力，就是人们改善自身处境、实现个人欲求的愿望。”而这些欲求的实现，“皆有赖于他们所能加以运用的各种信息、观念和范例。因此，各种网络所起的作用，就是日复一日地输送、协调着人们的愿望和行动——现在依然如此”(10)约翰·麦克尼尔、威廉·麦克尼尔：《人类之网——鸟瞰世界历史》，王晋新等译，北京：北京大学出版社，2011年，第1—2页。。

宏观的历史总结是以现代化的分析手段和观察视角为手段，但其目的仍是获得某些深层次的历史规律的认识。从历史中得出真理性认识的环节，就尤为需要退出“现场”，以客观冷峻的视角，从全局辨识历史全貌，解读其中奥妙。正如几位北美的历史学家在谈到宏观的历史考察时所讲的，“宏观研究通过文本抽象或数据可视化来代替直接的图像”(11)肖恩·格雷厄姆、伊恩·米利根、斯科特·魏因加特：《探索历史大数据：历史学家的宏观视角》，梁君英、刘益光、黄星源译，杭州：浙江大学出版社，2019年，第1页。。人类论证思维和付诸工具的进步越发合理可靠，而历史教学从业者虽然不是直接进行历史的宏观分析，但仍必要了解学术界在历史的宏观审视中得出的最新认识，由此深化自己的历史理解。

三、敏锐透彻的纵横比较

比较是动物的思维意识中的一种自然反应。不过，历史学研究者如何将这种意识运用于历史思考之中，却并非易事。法国学者梅耶(Meillet)在《历史语言学中的比较方法》一书中对历史比较研究做了定义：“进行比较工作有两种不同的方式：一种是从比较中解释普遍的规律，一种是从比较中找出历史的情况。这两种类型的比较都是正当的，又是完全不同的。”(12)梅耶：《历史语言学中的比较方法》，岑麟祥译，北京：世界图书出版公司，2008年，第1页。

历史比较研究一般分为现象上的比较和结构系统的比较。就现象上的比较而言，傅斯年曾就史料考证问题提出历史学家面对同一历史事件的调查，需要从不同的材料来源中甄别出真实情况。他说：“假如有人问我们整理史料的方法，我们要回答说：第一是比较不同的史料，第二是比较不同的史料，第三还是比较不同的史料。”(13)岳玉玺等编：《傅斯年选集》，天津：天津人民出版社，1996年，第192页。在历史科学化和全球化的今天，历史学研究的比较早已不仅仅是史料叙事内容的差异性核对，当前的历史学研究更多是通过系统、复杂的事物，特别是体制、机制、属性之间的深度比较，从中找到差异存在的原因所在，得出深化历史认识的结论。

法国史学家马克·布洛赫(Marc Bloch)在比较史学方面做出的巨大贡献举世公认。在被史学界认为是“比较史学诞生宣言”的文章《比较史学之方法——论欧洲社会的历史比较》中，布洛赫首先强调了比较方法在历史学研究中的地位：“比较方法作用广泛，我认为普及和完善该方法是当今历史研究的一项最为迫切的必要的任务。”(14)马克·布洛赫：《比较史学之方法——论欧洲社会的历史比较》，项观奇主编：《历史比较研究法》，济南：山东教育出版社，1986年，第103页。布洛赫认为，比较工作首先需要在一个或数个不同的社会环境中选择至少两个可以从表面识别出相似之处的研究对象。此后，需要通过特征描述，勾勒出研究对象的发展过程，逐一对照出其间的相似和差异。并且，要在可能的范围内对这些相似和差异进行解释。在此基础上，布洛赫尤其强调：“在所有的社会的类比中，政治的或民族的对比给人的印象最为直接。”(15)马克·布洛赫：《比较史学之方法——论欧洲社会的历史比较》，第105页。当然，布洛赫也意识到复杂体的比较需要全面的考察，而这也是全面比较的特殊价值。

德国历史哲学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒(Oswald Arnold Gottfried Spengler)的文化形态比较研究引起了西方社会的观念震荡。在《西方的没落》中，他认为比较是比自然科学更合适的理解人类历史的方式。他说：“用来指认死形式的方法是数学定律，而用来理解活生生的形势的方法是类比。借助这些方法，我们便能区分世界上的极性和周期性。”(16)斯宾格勒：《西方的没落·上册》，吴琼译，上海：上海三联书店，2006年，第2页。斯宾格勒认为，历史的主体是分布在地球各个部分的文化，各大文化在历史发展中逐渐演化并形成实体性质的产物。真正起到推动历史生成和特征差异的内在力量都源自文化。阿诺德·约瑟夫·汤因比(Arnold Joseph Toynbee)以同样宏阔的视野对人类不同文明进行了比较。他最初的研究目的是理解英国的历史。他在《历史研究》的开篇问道：“单独研究英格兰的历史能不能了解它的历史呢？”(17)汤因比：《历史研究·上册》，麦索维尔节录，曹未风译，上海：上海人民出版社，1959年，第1页。在经过一系列分析后，汤因比意识到，仅凭英国的历史并不能解读英国和以英国为代表的人类主权国家发展的实质和诸多现实的由来。因此，汤因比强调必须通过更为宏观的比较研究，方能找到答案。他说：“如果要掌握在一个特定的考验之下的任何一个特定成员的行为的重要意义，而不或多或少地考虑到其余成员的相同的或不相同的行为，并且不把后来的考验当作整个社会生命力的连续不断的事件的话，那是不可能的。”(18)汤因比：《历史研究·上册》，第4页。汤因比的研究充分证明，即便是个体研究，也仍应将其置于比较的视角当中。

历史学家具有客观且敏锐的比较能力。通过系统比较，历史学家可以做到客观清醒，发掘出个案研究中不容易意识到的潜在问题。通过对比分析现象差异背后的原因，归纳历史运转和左右、影响历史发展方向的因素，揭示历史变化的一般模式和规律，就成为比较史学的侧重方面。在历史教学中，从业者应注重历史学习者的比较能力，进一步拓宽历史视野，发展历史思维。

四、端正明晰的是非判断

在历史学家掌控史料的素养之外，明辨是非、区分良莠的能力也是尤为重要的。在全球化和多元化的时代，历史学的理论和书写异彩纷呈、应接不暇。究竟应该从历史中了解什么和得到什么，变得越来越难以把握。尚且不说读者，作为历史学研究者本身，能否在纷繁多姿的历史学著作的海洋中明辨真伪、认别优劣，由此端正态度，确立真理性的观念原则，也是一个相当现实的问题。

当前，新史学蓬勃发展带来的显著问题就是历史学的“碎片化”问题。法国历史学家弗朗索瓦·多斯(Francois Dosse)在《碎片化的历史学》中认为，在20世纪长期引领新史学发展风向的法国年鉴学派在历史学研究不断细化和做小的兴趣引导下，将历史学推向了“碎片化”的局面。他说：“人们抛弃了重大时刻，转而关注小人物的日常记忆。……层出不穷的新闻和全球各地的突发事件都被传媒化了，并使我们眼前的历史不断加速变化和越来越难以把握。我们对这种历史与其说是主动接纳，不如说是被动忍受。”(19)弗朗索瓦·多斯：《碎片化的历史学》，马胜利译，北京：北京大学出版社，2008年，第2页。过于无意义的琐碎和对小话题的夸大化宣传现象也的确存在。多斯的担忧应引起历史教育从业者的警惕。后现代主义的解构思维在推广过程中经常出现一些明显带有夸大的、虚张声势的表述。陆续出现的“作者之死”“文本之死”“文本之外，空无一物”等骇人听闻的表述，对知识的可靠性带有强烈的挑衅性。

另一种不可取的历史解释新形式是西方中心论下的历史哲学的延续。美国学者弗朗西斯·福山(Francis Fukuyama)出版的历史著作题目是《历史的终结》。他将美国的强大作为历史分析的基础，认为美国的社会形态已经在“自由”的名义下达到了人类社会进步的最高阶段(20)弗朗西斯·福山：《历史的终结及最后的人》，黄胜强译，北京：中国社会科学出版社，2003年，第150页。。福山的判断并未以充分和有说服力的学理论证获得认可，但在现实中却令非专业性的读者和更多借助媒体了解到这些偏激标签的民众产生了诸多误解，最终导致的恶果之一就是优秀的历史作品被这些滑稽的舆论泡沫所淹没。越来越多的人失去了判断良史的标准，历史学的价值取向也失去了应有的严肃性和标准。

笔者认为，历史学的多元化本身大大推进了历史学理论和观念的发展，历史学在反思和质疑中获得了对自身更为深刻的认识。但是，历史学多元化制造出的异彩纷呈的局面也的确给历史学研究者提出了更多的考验。样态丰富了，衡量正确历史观和优秀历史作品的标准就越发难以确定。在此情况下，历史学保持本真的初心和对新形式、新写法、新话题的开发就形成了某种对立关系。当然，这不意味着传统史学和新史学的对立。传统史学也并不是史学求真精神的唯一代表，优秀的新史学探索者在求真意识上可能比传统史家更为深刻、更为较真。这种对立关系更多的是精神追求和功利主义心态的对立，有职业素养的历史学从业者都会将历史的求真精神放在首位。

结 语

西方历史学理论的新变化不仅推动了历史学认识论的不断深化，也给今天的历史教学从业者提供了诸多的意识启发和理论参照。个体阐释、宏观总结、比较分析和是非判断，是西方史学理论成果中的精髓体现。不过，这并不意味着中国史学在理论层面并无相关论述。例如，杨万里评《通鉴纪事本末》是“提事之微，以先于其明”，是为见微知著；司马迁讲的“稽其成败兴坏之理”，王夫之讲的“治乱兴亡之理”，都是乱中寻序的意识；魏征评论“隋之得失大较与秦相类”，可见中国古史亦有比较意识；刘知幾《史通》的《鉴识》篇认识到“物有恒准而鉴无定识”，强调史家分辨能力的重要性。相比之下，西方史学理论言明上述意识较晚，更侧重系统性和针对性。因此，本文侧重现当代的西方史学理论，借助相关杰出史学家的视角，总结历史教学从业者的素养提高的关键点。历史教学从业者在上述四个方面的素养强化，是新时代历史教学完善的必要步骤。