“好”问题，触发说理的开关

文|罗鸣亮

通常情况下，提出问题比找到答案更难，而且并非所有的问题都能称之为“好”问题。有的问题太过平常，学生一看就能解决，只言片语就能回答；有的又距离太远或过于宽泛，就像在搜索引擎里输入关键词一样，如果输入的关键词不够精确，就会导致问题无解……像这样的问题都称不上“好”问题。

对于学生的学习来说，什么样的问题才是“好”问题呢？其关键就在于准确把握学习内容与实际学情，在学生的现有水平和未来水平之间，可以充分地驱动学生思考与主动发展的问题，方能使学生的学习聚焦于问题，触发理性思维的展开与生长，推进学习的真正发生与逐步深入。

一、重整体，反映本质促建构

内容与内容之间是有联系的，只有明确把握学习的内容，知道所学内容在整个知识体系里所处的地位与作用，所提的问题才能起到统整、引领的作用。如何帮助学生深入地把握知识，关键的是问题的设置要能反映本质，这就需要我们对教材内容有整体的把握和解读。

比如，北师大版五年级下册《长方体（二）》是在学生学习长方形、正方形等平面图形的测量，认识长方体、正方体的特点，长方体、正方体表面积的意义及计算的基础上展开学习的，同时又是学生今后研究其他立体图形的基础。教学本单元时，应整体把握教材，不能拘泥于课时的划分，将单元内容割裂开来，而应着眼于单元的整体。

学习长、正方体体积的计算，从单元视角来考虑，要立足于体积概念和体积单位实际意义的认识与理解，厘清“求一个物体的体积，就是在求这个物体包含有多少个体积单位”的本质道理，为后续迁移研究不规则物体的测量方法、圆柱体及广泛的一般柱体的体积做好铺垫；从知识体系的角度来思考，学习长方体的体积之前，学生已有长度的测量、角的测量、面积的测量等知识经验，还应厘清如何深入知识的本质，于共性中从“线、面、体”的角度整体架构起知识的体系。因此，本课的学习，应帮助学生主动置身于“度量”之中来思考与探究，感受度量的本质———单位数量的累加。

三年级学习《长方形的面积》，学生可以围绕问题“长方形的面积为什么等于‘长×宽’”“长度与面积的测量道理一样吗”展开学习。但《长方形的面积》一课的学习结束并不意味着这一问题的研究终点，在四年级“角的度量”、五年级“长、正方体体积的计算方法”中，这样的问题仍然值得不断被提起、不断被延展，帮助学生更好地建立内容与内容之间的联结。从这个角度再来思考“长、正方体体积的计算方法”一课的教学，可以设置以下两个核心问题：

1. 长方体的体积为什么等于“长×宽×高”？

2.有人说：“长度、面积、体积的测量道理是一样的，你同意吗？为什么？”

在这样不断持续的问题研究中，不仅使学生主动聚焦于“体积单位”，站在“测量”的高度来思考问题，厘清图形测量的本质道理，还可以帮助学生深化对相关学习内容的理解，主动更新与重塑认知体系。

二、重深度，驱动探究促实践

学生对问题的探索是一种本能，好的问题能驱动学生的探究欲望，感受思维上的冲击与挑战。课堂教学中，教师要基于对学科知识的深刻理解，提供能激发学生探索欲的问题，使学生更加深刻地剖析和认识问题，经历真实的、复杂的、富有挑战性的学习过程，形成深刻的理解。

《多边形的面积》一单元的学习，一方面要使学生能独立探索，运用转化的思想方法推导并掌握多边形面积的计算方法，积累数学活动经验；另一方面，要在探索多边形面积等实践活动中发展空间观念，为后续的学习奠定基础。本单元的整理与复习中，如何促使学生再次主动将平面图形之间的关系沟通起来，加深其计算方法间内在联系的理解呢？

在一场活动中，这节课引起了笔者的注意。其中，印象深刻的是，在学生自主梳理并交流有关平面图形的知识之后，教师提出：“有一个平面图形，它的面积可以用9.42×3 来计算，猜一猜，会是什么图形呢？为什么？”表面看似只是一个图形的计算方法，实际却暗含着教师对单元整体知识的深刻理解，对学生认知规律的准确把握，不仅囊括了学生所学平面图形的计算方法，又潜藏着平面图形间密切的联系，同时还激励学生探究与说理的欲望，挑战了学生的思维。

这一问题的提出，引发学生主动探索，经历观察、猜测、想象、计算、推理、验证等一系列的学科实践。在表达与交流的过程中，更使学生从猜想中跳脱出来，以纵观全局的姿态主动连接起平面图形之间的关系，对平面图形面积计算方法的一般策略及其面积公式的内在联系进一步加深理解，促进学生的思维由猜想开始，逐步漫向更深更远处。

像这样的好问题，一出现就像吸铁石一样，调动学生回答的欲望，吸引着学生去思考、去实践，寻找好的答案，使学生在探究的过程中既深刻理解与掌握知识，又充分挖掘与体会暗含的数学思想，思维拾级而上，最终在创造中获得数学智慧的生长，感受到数学思想的力量。

三、重发展，指向素养促创造

在儿童的世界里，打小就用一双敏锐的眼睛观察着这个世界，观察着周遭的事物，善于发现的他们会产生各种各样的问题。为此，教学中要注重运用问题来促进学生的思考与创造，落实核心素养的培育与发展。

曾听过北师大版五年级下册《体积单位的换算》一课，听课之前，笔者拿到教师长达六页的教学设计，写满教学流程的设计中，不仅有教师要问的每一个问题，要说的每一句话，甚至把学生的每一个回答都做了注解与罗列，学生回答以后教师要说的评价语也一一注明。在这个教学设计中，笔者看到了教学即将去往的目的地，也看到了详细的路线图，可以说这是课堂提前预设好的“剧本”，这样的课堂会是什么样的可想而知。果不其然，课堂上，学生就像演员，按着教师所提供的问题及学具，用100 个1cm3片状学具、10 个1cm3条状学具、1cm3的小正方体若干，通过摆一摆，迅速得出结论1dm3大正方体可摆1000 个1cm3的小正方体。课堂貌似顺利，但学生的思维未能激活，创造的本能未能得到真正释放，像这样的剧本式学习更多的是在识记知识的要点，谈不上核心素养的培育。

如何才能启发学生打开对未知的探索欲和思考力，如何才能使学生经历真实的学习，获得素养的发展呢？

回到《体积单位的换算》一课，学习之前，学生已有丰富的“长度、面积”等单位换算的经验，在这一课学习之前已经掌握了长、正方体的体积计算方法。立足于学生已有的知识经验与活动经验，教学删繁就简，于《学习单》中呈现1dm3和1cm3的大、小正方体各一个，并提出问题：棱长1dm 的正方体盒子中，可以放多少个体积为1cm3的小正方体？

这一问题仍蕴含着既定的目的地，但对于如何到达目的地已然没有预定的路线。教学中，教师放手让学生围绕这一具有挑战性的任务，在仅有的两个体积单位的信息中去分析与思考。这一问题，无疑就像一把通向学习之路的钥匙，使学生在没有学具的帮助下，主动在新旧知识的联结点上建立起联系，并不断立足于个人的经验，释放自己的想象与创造，在画一画、算一算、写一写、想一想中推理与辨析，从固有的封闭式答案走向个性化的、开放式的说理，从单一走向多元，丰富对体积单位之间关系的认识，发展了空间观念和推理能力。

这样的问题在提出的时候，也许并不是那么显而易见，但是，提出以后，却能激发起学生的想象力和创造欲，在说理中从已知向未知前行，并在主动参与、自主探索中不断发现自我，获得素养的发展。

好的问题，聚焦于单元的视角，立足于知识的整体，对学生的持续思考具有启发性的意义；好的问题，并不只有唯一的标准答案，能使学生创造新的思维领域，再发现与构建自己的思考与答案；好的问题，能让学生乍一听就很想回答，但又不能立即被回答，既不浅显也不显而易见……从这个角度来看，好的问题就是理性思维的“开关”，触发学生的自觉思考及可能的生长，使得学生学习真实而又深度地展开。