语文教师的教学图式：内涵、解析与更新

熊纪涛

一、缘起：处理同一语篇的思路差异

作为语文教师，看到下面的语篇，你会怎么处理？

大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。

古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。

语文教师的回答，可能会有以下几种。

1.这语篇不用管它，教材上（人教版高中语文必修教材）没有，高考不会考。

2.这是一种文化。蕴含着中华优秀传统文化思想，可以作为“立德树人”的教学材料。

3.被选入了选择性必修教材（统编高中语文教材），是必教必学的课文。

4.将其编成试题：第一自然段的首句起什么作用？两个自然段都运用了什么修辞手法？

5.它蕴涵着逻辑关系和丰富的逻辑知识，可作为培养学生思维发展与提升的学习材料。

6.大学之道用这样的言语形式来表达，还有其他的言语形式吗？其他的道理也可以这样表达吗？

由此可见，对同一语篇，不同的教师有不同的处理方式。用心理学原理解释，这是每个教师的教学图式决定的，从而形成了不同的处理思路。

二、内涵：语文教师教学图式的本质

图式是皮亚杰认知发展理论中的一个核心概念。“图式是指个体对世界的直觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。”“图式的形成和变化是认知发展的实质。”[1]（P172）图式是一种心理的结构和系统，有着不同的种类和亚类。[2]

按照图式理论的解释，语文教师的教学图式就是一种系统性的组织结构，凝结着语文教师的教学经验、知识和技能，蕴含着教学设计、语文专业知识、课堂教学等图式。在教学设计的下位，还有教学目标、教学过程等亚图式。语文教师在开展语文教学时，其教学图式对遇到的信息做出某种反应，这就是皮亚杰所说的同化和顺化，最终达成一种相对的平衡。换言之，语文教师的教学图式对遇到的信息会主动识别，对符合既有图式的信息，就充实和纳入到既有图式中而将其同化；对不符合既有图式的信息，既有图式因不能适应被迫打破，形成新的图式，以实现顺应发展。

三、解析：语文教师教学图式的构成

1.图式的来源

图式的来源是什么？按照皮亚杰“对人类行为的解释中，他就给心理的生物学发展因素以首要地位，而文化学习因素只是第二位的”。[3]（P173）由此可知，图式来源有二：既有源于生物学的遗传图式，也有源于教育的习得图式。

具体到语文教师的教学图式来说，其来源也主要有二：其一，教师在学生时代学习语文，对语文教师的教学等进行观察所形成的教学图式；其二，教师参加工作后从事语文教学，并观察他人语文教学而形成的教学图式。

2.图式的内容

语文教师的教学图式具体包括哪些内容呢？这需要结合语文教师所置身的语境来回答。有研究者指出：“人们大脑中的图式不是从来就有的”，在图式的形成与建构中“语境发挥了积极作用，语境是图式建构的素材。人们大脑中建构起概念图式、意象图式以及隐喻扩展后，特定语境会填充到图式槽道中，激活图式，形成图式的具体化，有助于人们理解和应对生活场景。”[4]其实，语文教师的教学图式，正是在语文教育生活语境中形成与建构起来的，并为语文教师理解和应对语文教育而服务。下面，就从语文教育中的主要观念即课程观、教学观和学生观这三个方面来考察，探究语文教师教学图式的内容。

（1）课程观：经历过学生时代，都会对语文课程产生有两大认知图式：其一，课程主要分为阅读、写作这两大类。前者例如诗歌、散文、小说等阅读，后者例如记叙文、议论文以及读书报告等作文。其二，课程还包括围绕两者所进行的练习和考试，这也构成了教师学生时代对语文课程的印象。关键是，读写练几乎是分离的。

在中学语文教学中，有两种典型的现象值得关注：一是教师上阅读课，基本上没有试题训练，上作文课就拿一道作文题让学生写，基本上没有具体的过程指导；一是围绕做题大量讲练。同样，读写练基本上也是脱节的。

这种现象，其根源就在于语文教师的教学图式，是教师个体对语文课程理解的产物。

（2）教学观：每位教师从走向教学岗位开始，就有了语文教学实践，至少前三年的工作都是全新的活动，这使得个体的教学图式发生了极大的变化。工作不到十年，大多数语文教师就形成了个人的教学图式。

考察语文教师的教学，经过两年左右的新课教学，内心早已直指中考或高考的目标，此时，立即转入中考或高考的备考，做考题、练考题、讲考题等，围绕考题转的教学经历，塑造着教师的个体教学图式。

（3）学生观：教师跟学生打交道的时间久了，耳闻目睹的各种现象多了，就会有意无意地进行思考和交流，逐渐发现和总结一些经验或规律性认识，形成个体基于学生层面的教学图式。

强调学生集中注意力；要求学生专心学习；批评学生记忆力或思考能力有问题；偏爱一些学生；对某些学生存在偏见等等行为，都是个体教学图式的外化显现。

教师的“三观”有着内在联系，重视语文考试而忽视语文习惯的养成，重视解题练题，缺乏兴趣动机的激励，能够条分缕析地讲解但不擅长学法活动的设计，诸如此类，都深深地植根于个体的教学图式。

根据上述考察可知，个体的教学图式跟教学实践具备关联性，但跟当前课程教学改革的需要相比，差距也是非常明显的。

3.图式的固化

源于两种经历，语文教师形成了个体的教学图式。在胜任教学岗位的基本要求后，个体有没有开展教学研究？若没有类似的行动，将会是什么结果呢？

根据实践观察和访谈，有的教师采取了类似的行动，研究中考或高考的试题，以解题为乐并乐此不疲，解题能力非常突出；有的教师还能模拟中考或高考的真题命制一些试题，积累个人经验；有的教师则没有类似的行动，试题是从网上下载的，而且都是带有答案的，但其他活动都没有了。

众所周知，新手教师跟专家型教师有着明显的区别。用图式理论解释，主要就在于两者的教学图式有着显著差异。一般来说，新手教师的成长黄金时期，一般是入职初的三至五年，原因是学生时代所形成的教学图式，难以应对入职后复杂的语文教学实践，被迫发生巨大的改变，逐步形成满足教学任务需要的教学图式。新手教师必须同化：其一，再现性同化，即对出现的某一刺激做出相同的反应；其二，再认性同化，即辨别现象之间差异借以作出不同反应的能力；其三，概括性同化，即基于知觉现象之间的相似性并将其归为不同类别的能力。教学新手也必须经历顺化：当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重构，以适应环境或任务。当然，同化和顺化是相伴而行的，皮亚杰认为“智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”[1]（P173）

对教师的行动进行分析，可以判断教师的语文教学图式已经基本定型：一是两种来源所产生的教学图式，使个体感到对付语文课堂教学已经绰绰有余；二是教师根据既有的教学图式，感到一看答案、过程就“懂”，鉴别好题、答案以及选题组卷等也有一套自己的标准；三是个体对教学内容可能不再做重新设计，即使重新设计可能也感到不在话下，很少像入职初那样费时费心地考虑。有鉴于此，可以得出这样的认识：教师的教学图式固化，教学立意较低、追求不高、成长途径单一。也就是说，教师陷入成长的高原现象，教师的教学图式亟需更新、发展。

四、更新：语文教师教学图式的迭代

1.教学图式的更新内容及学理依据

教学图式需要更新，究竟应该更新哪些内容？这要从教学图式的两个主要来源探寻，并将其作为更新内容的学理依据。

两个主要来源所形成的教学图式，还缺少哪些内容呢？即对教学图式的形成，哪些经验并没有发生作用呢？

下面这些活动或内容，语文教师未经历或在经历时但并未对个体图式起到促进作用，这就应该是缺失的成分。

（1）中外文学史、古代汉语、现代汉语、文字学、文艺学和写作学等知识

教师在大学时代虽然学过这类课程，但当时仅仅将其作为大学课程看待，并未想到其知识跟现阶段的中学语文教学的关联、衔接和转化。故这种内容对个体的教学图式未产生实质性的影响。

教师在现阶段的语文教学中不会想到：文章是什么语境和意图？形成篇章的机制是什么？运用什么知识来理解和欣赏？若不考虑这些，教师可能只会关注学生的阅读量太少、阅读方法欠缺、阅读理解过浅等表层现象，而不会了解文章的体制、写作机制、阅读理解的知识究竟如何运用。将大学时代所学课程的相关知识，萃取成适宜学生学习掌握的知识，最终通过细化、转化和充实，从而更新教学图式，这理当是语文教师进行教学图式更新的应有之义。

（2）语境学、修辞学、心理学、言语交际学、篇章语言学、系统功能语言学等知识

随着语文教学研究的深入，将语文教学定位在言语而非语言上，日渐成为共识。跟传统的文章学、语言学、写作学、文字学等相比，语境学、修辞学心理学、言语交际学、篇章语言学、语篇交际学、系统功能语言学等跟言语的关联更为紧密，更能贴合学生在具体情境中“学用”“言语交际”的特点。

面对跟言语相关的诸多学科日新月异的研究发展，如何从中开发和炼制出适切学生语文学习的新知识，从而更新语文教师的教学图式，这无疑是一个充满时代性和挑战性的崭新课题。

（3）教育心理学、学习心理学等知识

在大学阶段，教师学过这类知识，但并无相应的语文教学实践经历支撑，导致学以致用、知识能力转化的缺失。步入职业生涯后，备课、上课、批改作业等占据了大量时间，教师少有时间和可能重新学习，故其知识未能融进个体的教学图式。

起始年级是塑造学生语文学习认知和习惯的黄金时期，阅读时运用圈点勾画、批注、点评等方法，做题时注重反思和总结以加速元认知能力的发展，然而教师的个体图式却牵引着每节课，致使学生错失习惯养成的最佳时机。

此外，个体图式能不能有效地回答以下问题：学生是如何学习的？戒除反复超量刷题的套路，用什么教学途径来促进学生掌握知识？学生为什么厌学？这些问题都对个体图式发起了挑战，有待及时更新。

2.创造新型教学活动更新教学图式

图式理论中关于平衡的观点，指出了个体图式在惯性中固守平衡的特性，启示着语文教师应克服教学图式固化的流弊。如何克服？这就要改变原来相对固化、单一、封闭的教学实践，引入具有新质的教学活动。

来自英语阅读教学的实证研究表明，“基于图式理论的背景知识教学一定程度上能提高高中生的英语阅读能力。”“在阅读教学中，教师要注重背景知识的介入时机，并充分利用多媒体进行背景知识的输入，同时教师应不断更新教学理念，增加个人的知识储备。”[5]

在一定程度上，这也启示着语文教师自觉更新教学图式的必要性和重要性。因此，那么，语文教师应根据教育生活语境及教学行为习惯，从创新语文教学及研究活动入手，更新教学图式。

（1）引入教学解读新论

引入文学批评的某种新理论并反复实践，形成解读课文的具体操作能力，丰富教学解读的陈述性知识、程序性知识和策略性知识；针对课文选择三五个鉴赏点，写成文艺随笔或小论文，也可加工成篇幅较长的文章投稿，最终实现个体的教学图式更新。

（2）系统化的教学设计

将教材中的课文视为一个系统，作整体性教学设计；按照加涅等人所研究的系统化设计技术，针对一篇、一个单元等课文进行系统化设计。同样是备课，但这跟原来的教案撰写可能就拉开了层次和差距。这使教师的程序性知识和策略性知识发展迅速，从而加快个体教学图式的迭代。

（3）开展个人同课异构

语文教师大多承担两个班级的教学任务，可以开展一课两案、同课异构，根据教学效果逆推教学方法和教学内容的关联、总结处理预设与生成的教学智慧，形成教学设计、教学操作等多方面的程序性知识和策略性知识。一个人的同课异构，同样可以加速个体教学图式的更新。

（4）写好教学反思札记

教学反思是对教学的解读、设计、方法、过程等进行的反思。教师及时写下教学札记，改进思路，针对困惑还可以请教师友，查阅图书文献。这能沉淀并提取语文学科的教学知识，推动个体教学图式的更新。

（5）选定一点深入研究

从学习科学、阅读教学、写作教学等，选定一点并将其作为个人的课题，搜集文献资料，在研读中实践观察，推进研究。若能两三年做好一点研究，收获一些研究成果并将其转化为课堂教学成果，久而久之自然可以连点成线、连线成面乃至连面成体。尤其是针对课堂教学的课题研究，可全方位地推进个体教学图式的升级。

（6）凝练个人教学主张

教学主张是个人对语文教学的理解，用课堂教学的行动作诠释。这能有效地引领个体凝练语文教学的实践方向，聚焦研究的领域，主动学习理论并身体力行，最终形成具有鲜明特色的个人教学风格，促成个体教学图式的更新。

（7）开展专项课程建设

根据语文课程的特点，结合班级学生实际学情，可开展阅读、写作等分文体、分手法和分构思等微型课程，在课程建设和实施中充实和优化课程知识和学科教学知识，加快个体教学图式的发展。

当然，整理积累自己的课堂作品、搜集研究名师的课堂作品等等，均可省察、监控并丰富个体的教学图式。

五、余论：语文教师教学图式更新是系统工程

语文教师的教学图式是一种关于知识、经验和技能的系统化结构，既有同化的多种形式，也有顺化的伴随互动。由于教学图式是扎根实践又有理论意蕴的系统化结构，涵盖教学解读、教学设计、教学实施以及教学评价等层面的亚图式，其更新也是一项系统性的工程。这意味着教师必须创新性地开展丰富多彩的教学活动，才能对原有图式构成挑战和刺激，使之顺化而创建新的图式。

用图式理论解释，语文教师的专业化发展，其实就是语文教师教学图式的发展。研究个体教学图式，对于语文教师的专业化发展可提供多方面的启示。例如教师的言语图式、学情认知图式等，都可以得到深刻的观照，从而形成某种系统化的解决思路。尤其是对语文教师成长高原期、语文教学生活单调枯燥、语文教师思维定式化等问题，根据教学图式的解释，我们可以找到其心理学层面的症结，从而展开针对性的改善，促使语文教师妥善地解决终身教学与发展的互动问题。